TECNOLOGIA
E INFORMATICA
Isp. Giuseppe Marucci,
Ministero
Istruzione, Università e Ricerca, Servizio per l’Automazione Informatica e
l’Innovazione Tecnologica,Roma
PARTE
PRIMA:
1. Paradigmi fondanti della Tecnologia
Sono
individuate quattro macro-competenze
che costituiscono gli obiettivi specifici dell’apprendimento della cultura
tecnologica (queste macro-competenze vano anche intese
come paradigmi fondanti); esse sono ricorrenti in tutte le fasi del primo ciclo
per giungere a generare competenze diversificate a seconda della progressione
verticale del curricolo.
Queste quattro aree si identificano
in:
·
Interpretare
il mondo costruito dall’uomo
·
Produrre
ed organizzare
·
Contestualizzare
la tecnologia e la sua evoluzione nell’ambiente e nella società
·
Abilità
trasversali
2. La tecnologia nei piani di studio, dalla scuola dell’infanzia alla
scuola superiore
Emerge la improrogabile esigenza di affrontare il diffuso
analfabetismo tecnologico della nostra società, istituzionalizzando per tempo
un insegnamento che nella nostra scuola ha vissuto vicende alterne e ha sempre
dovuto confrontarsi con l'assenza di punti di riferimento che, in ambito
culturale e scientifico "alto", gli fornissero dei fondamenti
epistemologici chiari e distinti. Quando parliamo di tecnologia a livello educativo dobbiamo sgombrare il campo da alcuni
fraintendimenti e da alcune sovrapposizioni che, come vedremo, ancora perdurano
nella stesura di alcune parti delle bozze del 24 luglio. La tecnologia riguarda
la produzione consapevole di artefatti che l'uomo
realizza per rispondere a bisogni/problemi utilizzando materiali, conoscenze,
idee, capitali, strumenti, macchine, competenze ecc., attraverso processi di
trasformazione che hanno un impatto sull'ambiente e richiedono un continuo
controllo dell' intero processo e dei suoi elementi costitutivi.
2.1.
La classe prima e il primo biennio.
Lo studio della realtà tecnologica,
i saperi e le abilità che l'accompagnano richiedono che l'avvio a questo
percorso avvenga
all'interno delle esperienze dell'alunno delle prime classi della scuola
primaria; a quest'età egli conosce già moltissimi
oggetti tecnologici e non, che usa quotidianamente. Compito dell'insegnante è
guidarlo nella individuazione della struttura, delle
singole parti e della funzione di tali oggetti, nella conoscenza della
caratteristica dei materiali e nell'osservazione delle parti che lo compongono;
tutto ciò avviene in situazione reale o didatticamente costruita e si serve
dell'indispensabile supporto linguistico per la descrizione orale degli oggetti
via via presi in considerazione a cui si aggiungono
modalità comunicative diverse (linguistiche, iconiche,...) che permettono
all'allievo di descrivere le parti che compongono l'oggetto osservato e il suo
funzionamento. Plastilina, balsa e cartoncino sono i materiali usati per
riprodurre con semplici modelli gli oggetti che sono stati osservati. La fase successiva
consiste nelle operazioni di smontaggio e montaggio di semplici oggetti,
attività molto familiare ai bambini che ne hanno fatto per anni un uso
essenzialmente ludico; è auspicabile che una percezione giocosa di queste
attività rimanga ancora in questa fase, anche se è necessario richiedere
attenzione, precisione,memoria, destrezza. A poco a
poco l'allievo organizza semplici classificazioni di oggetti
che vengono sottoposti alla sua attenzione e individua i materiali più
comunemente diffusi dei quali impara a conoscere le caratteristiche
principali,anche e soprattutto durante le attività di Laboratorio. E' anche
utile che si proceda all'analisi del funzionamento di semplici apparecchiature di uso comune, per comprendere quali operazioni e
trasformazioni esse operino.
2.2.
Le esperienze e il laboratorio
Il laboratorio indispensabile per organizzare un valido
processo di insegnamento-apprendimento di tecnologia è
quello di Attività di progettazione, all'interno del quale si realizzano tutte
le esperienze sperimentali che accompagnano l'osservazione di oggetti e di
procedure tecnologiche; come già detto per altre discipline, i Laboratori
possono essere organizzati in collegamento con altre discipline che, con
Tecnologia, intendono realizzare progetti comuni o percorrere attività
formative interdisciplinari. Altro elemento significativo
è la possibilità di sperimentare anche la consulenza di docenti della scuola
secondaria superiore (o dello stesso istituto comprensivo o della rete di
istituti a cui appartiene la scuola) che affiancano gli insegnanti in attività
di progettazione specifiche.
Dal secondo biennio in poi
diventa fondamentale avere a disposizione, magari in collegamento con le
Scienze, una strumentazione sufficiente per riprodurre piccoli esperimenti relativi all'energia termica, o riprodurre in miniatura
situazioni di partico-lari rapporti ambientali. Altrettanto importante avere una attrezzatura minima per organizzare attività operative
di piccola falegnameria, di legatoria, che permettano agli allievi di
esercitare abilità manuali delle quali l'infanzia dei bambini d'oggi sembra
così povera.
Nelle esperienze di sperimentazione e ricerca condotta in
questi anni emergono elementi che possono certificare un rafforzamento e una esplicitazione del testo di
riforma varata. Ecco alcuni esempi:
Ÿ Riconoscere e classificare
strutture tecnologiche che ancorano, dirigono, contengono, distribuiscono,
dividono, misurano, riproducono, sostengono, trasportano, trasformano, uniscono.
Ricostruire e rappresentare le caratteristiche di semplici sistemi tecnologici
per quanto riguarda la forma, la funzione dei materiali di cui sono composti. Analizzare e rappresentare
processi artificiali ricorrendo a strumenti tipo grafi, tabelle, mappe ecc.
oppure a modelli logici tipo formule, regole, algoritmi, strutture di
dati ecc.
Ÿ Utilizzare l'analisi tecnica
che, attraverso la ricerca sulla natura delle componenti
di un oggetto o di un processo (strutturale, comportamentale, funzionale, teleologico),
sulle procedure e sul controllo, permette di selezionare e organizzare
conoscenze secondo ottiche differenti. Seguire, comprendere e
predisporre processi e procedure allo scopo di ideare, progettare e realizzare
oggetti fisici, grafici o virtuali, seguendo una definita metodologia.
Mettere in relazione la tecnologia con i contesti
socio-ambientali e con i processi storico-culturali che hanno contribuito a
determinarla.
Ÿ Esercitare abilità manuali e
laboratoriali che suscitano curiosità, dimostrano
creatività e sviluppano il senso del risultato". In una visione di insieme chiara e distinta alcune tra le più significative
posizioni di ricerca sulla disciplina emerse nel corso del tempo:
- gli undici verbi operatori
(ancorano, dirigono, ecc.) che definiscono
il fare tecnologico, elaborati sugli epistemi che riguardano qualsiasi
processo
produttivo; le tre “f ” (forma, funzione
e funzionalità)
fondamentali
per l'analisi dell'oggetto;
- gli
strumenti formativi (grafi, tabelle, ecc.) utilizzati per formalizzare l'analisi e la sistemazione
dei dati una volta stabiliti dei criteri; ancora i modelli logici per l'accesso
alle conoscenze e la costruzione di nuova conoscenza in maniera consapevole e
significativa;
- la ricerca nel campo
dell'analisi tecnica non più limitata ai soli aspetti percettivi, ma fondata
sugli aspetti tecnologici secondo quattro piani di lettura (strutturale,
comportamentale, funzionale, teleologico), ciascuno dei quali comporta
differenti domini lessicali, al fine di poter entrare e leggere la complessità
degli artefatti e di sistemi complessi di artefatti; le ricerche nel campo della metodologia progettuale che
hanno trasformato il passaggio rigido tra il disegno tecnico e l'esecuzione
dell'artefatto in un processo creativo di ricerca continua.
2.3.
La tecnologia nei campi di esperienza della scuola
dell'infanzia.
Indicazioni
nazionali relative alla scuola dell'infanzia il ruolo formativo della cultura
tecnologica assume un esplicito rilievo tra i connotati essenziali che ne determinano l'assetto, laddove si fa notare il "rilievo
al fare produttivo e alle esperienze dirette con il contatto con la natura, le
cose, i materiali, l'ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la
naturale curiosità in percorsi via via più ordinati
di esplorazione e "ricerca". Direttamente collegato a questo
connotato essenziale risulta poi il campo di esperienza
"Esplorare, conoscere e progettare" e in particolare gli obiettivi
specifici di apprendimento:
Ÿ Osservare chi fa qualcosa
con perizia per imparare; aiutare a fare e realizzare lavori e compiti a più
mani e con competenze diverse.
Ÿ
Manipolare, smontare,
montare, piantare, legare ecc., seguendo un progetto
proprio o di gruppo oppure istruzioni d'uso ricevute. Per quanto poi concerne
la valorizzazione del gioco, che viene correttamente
ribadita tra i connotati essenziali della scuola dell'infanzia, c'è da
ricordare il rilevante contributo allo sviluppo del pensiero tecnologico che
può essere fornito dall'oggetto-giocattolo, nei confronti del quale il bambino
può essere sollecitato, attraverso osservazioni e manipolazioni, al fine di formulare
ipotesi circa semplici meccanismi interni ed effettuare verifiche dirette delle
relazioni che intervengono tra le varie parti ed elementi di differenti
tipologie di giocattoli.
In
questo caso la tecnologia avvicina il bambino alla formulazione di ipotesi attraverso strumenti e metodi che le sono propri,
quali "il metodo della scatola nera", il metodo "per prove ed
errori", l'avvio all'esercizio del pensiero ipotetico deduttivo, del
pensiero inferenziale e di quello analogico.
Queste indicazioni sono proficuamente
spendibili nella scuola primaria e risulterebbero assai utili per orientare in
modo corretto un corpo docente come quello della nostra scuola elementare, per
il quale l'insegnamento della tecnologia rappresenta una novità assoluta e che richiede
quindi la maturazione di chiarezze metodologiche nonché indicazioni di profondo
spessore culturale e didattico.
2.4.
Alcune riflessioni relative alla Scuola Media
Tre sono i punti di attenzione:
Ÿ la scoperta del modello;
Ÿ la parte e il tutto;
Ÿ la scuola della motivazione
e del significato.
I primi due aspetti sono
attinenti alla modellizzazione del sapere e alla
percezione della complessità e risultano quindi
particolarmente pertinenti all'area scientifica e tecnologica, dove i modelli
consentono di accedere alle conoscenze organizzandole e sistemandole attraverso
i meccanismi di rappresentazione grafica, simbolica, analogica, ecc. Questi
aspetti si pongono come caratteri distintivi della scuola secondaria rispetto a
quella primaria, proprio in quanto noi conosciamo la realtà non direttamente
tangibile solo attraverso modelli concettuali e attraverso tali modelli
possiamo mettere in relazione campi conoscitivi diversi. In tal modo gli alunni
possono accostarsi alla complessità di una realtà che è impossibile abbracciare
nella sua globalità, ma che attraverso i modelli può
essere rappresentata di volta in volta settorialmente e al tempo stesso
collegata ad altri molteplici e compresenti contesti. Da qui l'apprendimento
della scuola secondaria di primo grado si caratterizza per l'avvio alla
capacità di riferirsi dalla parte al tutto e dal tutto alla parte, mentre
quello primario rimane inevitabilmente ancorato alla "persuasione di una
coincidenza tra realtà e conoscenza della realtà, tra
la natura e le rappresentazioni che ce ne facciamo". Questa affermazione
della centralità del modello e della modellizzazione
del sapere. Il terzo aspetto, relativo alla motivazione e all'apprendimento significativo, da un lato riprende e rinforza le
affermazioni già presenti nelle bozze del 24 luglio, dall'altra risulta ancora
più rilevante ove si consideri il grado di complessità delle conoscenze e
abilità che la scuola secondaria si propone di insegnare. A fronte di tali
approfondite riflessioni generali, il documento di cui stiamo parlando presenta per ogni disciplina solo gli elenchi affiancati di
conoscenze e abilità che ricalcano nella struttura formale di quelli presenti
nella bozza del 24 luglio per la scuola primaria e che lasciano francamente
perplessi, perché non sono supportati da alcun collegamento con le fondamentali
riflessioni cui abbiamo accennato sulla modellizzazione
e non sono sostenuti da alcun impianto metodologico, tanto da risultare assai
più poveri addirittura rispetto ai programmi della scuola media dell'obbligo
del 1979.
2.5.
Insegnamento della Tecnologia e gli epistemi
L'insegnamento di tecnologia
non può prescindere dall'analisi epistemologica disciplinare che ne ha individuati gli epistemi o nuclei
fondanti: bisogno/necessità, risorsa,
processo, artefatto, impatto, controllo. Tali epistemi
non sono da considerarsi come altrettanti argomenti da affrontare uno ad uno, ma vanno correlati in differenti articolazioni in modo da
far cogliere agli alunni le diverse letture attraverso le quali la tecnologia
dà impostazioni differenti e comporta scelte spesso anche antitetiche.
Proviamo ora a
chiarire con pochi esempi alcune delle relazioni fra gli epistemi.
Ÿ Se ad esempio focalizziamo un
percorso centrato sulla relazione fra gli epistemi problema-risorsa-artefatto, potremo costruire dei moduli curricolari di tipo logico utili a perseguire competenze di
tipo inventivo.
Ÿ Se invece focalizziamo la
relazione tra risorsa - processo - artefatto, avremo come risultante la
costruzione di moduli di taglio ingegneristico -
produttivo, che portano a competenze di tipo progettuale.
Ÿ Se mettiamo in relazione gli
epistemi problema - controllo - artefatto,
costruiremo dei moduli curricolari di taglio economico
- utilitaristico, finalizzati allo sviluppo di competenze di tipo gestionale.
Ÿ Se invece colleghiamo l'artefatto con l'impatto avremo dei moduli di taglio
ambientale e storico-sociale, idonei a sviluppare competenze di tipo
tecnico-valutative.
Ÿ Se infine mettiamo in relazione gli epistemi processo e
controllo abbiamo un taglio cibernetico e competenze gestionali.
Le iniziative
programmate a sostegno delle innovazioni in atto e in itinere nella scuola e
della sperimentazione collegata (D.M. 100 del 18 Sett.
2002) tendono a costituire un laboratorio
di ricerca che accompagni
l’intero processo, anche attraverso l’apporto delle esperienze di un campione
di scuole che consenta di verificare la validità dei
contenuti innovativi in relazione agli aspetti indicati nel decreto. Contenuti riferiti, in particolare, all’apprendimento precoce della
lingua inglese e allo sviluppo delle competenze informatiche.
Le azioni formative a
sostegno dei processi di innovazione hanno due
importanti appuntamenti: uno a breve termine riferito alle 250 scuole
sperimentali e uno a medio termine riferito a tutte le scuole dell’infanzia e
primaria. Il primo di immediato varo, il secondo a
partire da gennaio 2004.
Vista l’ampia articolazione dei contenuti e dei
metodi nonché la flessibilità nell’organizzazione prevista dalle Linee Guida
allegate alla C.M. 55/2002 (relativa al Piano nazionale di formazione sulle
competenze informatiche e tecnologiche del personale della scuola), si ritiene
che le azioni connesse ai processi di innovazione possano ben integrarsi in tale Piano. E’ evidente che va
tenuta in particolare conto la specificità del grado scolare e soprattutto
l’età degli alunni.
Precedenti iniziative del
Ministero (1997-2000) hanno già coinvolto anche i livelli di scolarità
afferenti alle scuole dell’infanzia e primaria.
Le dotazioni tecnologiche
fornite e le esperienze fatte sono un utile riferimento alla sperimentazione
delle 250 scuole e alle azioni formative correlate. I progetti pilota costituiscono un patrimonio di risorse umane e
materiali da valorizzare.
Le Linee Guida del Piano di
cui alla C.M. 55 del 21/5/2002 costituiscono un punto
di riferimento e di quadro per le iniziative di formazione sulle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) legate alla sperimentazione,
specie dove si evidenzia che:
· la diffusione capillare dei
computer e di Internet ha indotto, in questi ultimi
anni, profondi cambiamenti nei modi di apprendere e di operare delle giovani generazioni.
L’uso delle diverse applicazioni produce cambiamenti nei modi in cui sono
svolte varie attività cognitive, ad esempio nel modo di scrivere (wordprocessor), di ricercare l’informazione (motori di
ricerca, browser di rete), di disegnare (editori
grafici), di calcolare e organizzare dati (database e spreadsheet), di comporre
musica (editori musicali), di comunicare (posta elettronica e sistemi di messaggistica e/o cooperazione), ecc.
· gli studenti che usano il
computer acquisiscono nuove capacità di apprendimento
basate sulla frequente interazione con ambienti virtuali di gioco, di
espressione, di comunicazione ecc.
Tale processo non può essere
ignorato dall’istituzione scuola che deve attrezzarsi per offrire a tutti
adeguato supporto di conoscenze e di abilità, onde
evitare nuove forme di esclusione (digital divide).
La rete Internet costituisce infatti uno strumento
pressoché indispensabile di informazione, comunicazione, e oggi anche di formazione.
3.1. Obiettivi generali
Pertanto gli obiettivi di
garantire alle giovani generazioni:
·
il possesso,
alla fine del loro percorso scolastico, della capacità di usare gli strumenti
messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione;
·
cognizioni
teoriche in grado di farne degli utenti consapevoli delle potenzialità e dei
limiti;
possono essere raggiunti solo nella
misura in cui l’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
nella scuola italiana non rimane confinato all’interno di specifici ambiti
disciplinari, ma diventa una pratica diffusa che coinvolge il complesso delle
attività, didattiche e non, che si svolgono all’interno dell’istituzione
scuola.
Il raggiungimento di tali
obiettivi appare pertanto subordinato al fatto che gli insegnanti siano, a loro
volta, in grado di affrontare questo compito connotato non tanto dalla
trasmissione di conoscenze tecniche specifiche, quanto dal cambiare il modo di
fare scuola e dal saper utilizzare proficuamente le tecnologie nella didattica
quotidiana.
Se, fino ad oggi, la
professionalità degli insegnanti si sviluppava lungo due assi principali:
· le conoscenze disciplinari;
· la capacità di progettare, organizzare,
gestire processi di apprendimento tesi a garantire la crescita culturale dei
propri allievi;
oggi non può non prevedere un
terzo asse centrato sull’uso delle tecnologie.
E’ altresì opportuno tenere
presente che tali tecnologie si presentano all’insegnante con una valenza
triplice, vale a dire come:
· strumenti di supporto
all’organizzazione e alla gestione della sua attività professionale, strumenti cioè che possono aiutarlo a rendere più efficace l’attività
svolta al di fuori della classe;
· strumenti a supporto della
sua attività culturale in quanto la rete Internet offre: la possibilità di reperire materiali utili alla didattica delle discipline, la
possibilità di comunicare/collaborare in maniera proficua con colleghi ed
esperti lontani, la possibilità di partecipare a dibattiti e seminari su temi
di interesse senza la necessità di spostarsi dalla scuola o dalla abitazione;
· strumenti in grado di
migliorare e facilitare il processo di apprendimento
della disciplina da parte dei suoi allievi;
La definizione di percorsi di
formazione per insegnanti sulle nuove tecnologie deve tenere conto di questi
elementi di contesto e non può quindi ridursi alla
semplice acquisizione di competenze di natura tecnica. Al contrario, il punto
focale deve essere costituito dall’intreccio tra tecnologia e didattica,
tecnologia e processi di apprendimento.
3.2. Livelli di competenza
Quanto
delineato porta a individuare, come necessari all’interno delle istituzioni
scolastiche, tre livelli di competenze relativi alle TIC:
·
Competenze di
base sull’uso del computer opportunamente coadiuvate da conoscenze tese a
supportare l’integrazione delle tecnologie nell’attività didattica ed
extradidattica dei docenti.
Tale livello dovrebbe essere posseduto da tutti gli insegnanti.
· Conoscenze/Competenze
avanzate circa l’intreccio tra didattica e tecnologie, relative cioè alle risorse didattiche presenti in rete, all’impatto
delle TIC sulle discipline, sui processi di apprendimento, sui processi di
collaborazione e apprendimento in rete, sui processi di valutazione
dell’apprendimento e dell’insegnamento. Non vanno trascurate infine le
conoscenze delle nuove possibilità di integrazione dei
disabili offerte dal diffondersi delle TIC.
Ogni
istituzione scolastica dovrebbe avere al proprio interno almeno una figura con
tali capacità.
· Competenze informatiche
avanzate tese a garantire, all’interno di ogni singola
istituzione scolastica, una adeguata capacità di progettazione, sviluppo,
utilizzo proficuo e governo della infrastruttura tecnologica
Ogni istituzione scolastica dovrebbe avere al proprio interno una figura con tali capacità o almeno condividerla con altre scuole.
4 SERVIZI
A SUPPORTO DELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI
Servizi già realizzati a supporto:
- Forum di Area
gestito dall’ANIAT sulla piattaforma PUNTOEDU dell’INDIRE
·
Biblioteca del
Software Didattico “SD2”, a cura dell’ITD/CNR di Genova. Si tratta di un centro di
documentazione sul software didattico italiano e straniero volto a promuovere
una scelta consapevole dei prodotti da parte dei docenti e dei responsabili
della formazione. I prodotti disponibili si riferiscono alle principali aree
disciplinari e riguardano la prescuola, la scuola,
l'università ed alcuni settori speciali; una sezione della Biblioteca è
dedicata ai prodotti educativi per disabili.
· Osservatorio Tecnologico, a
cura della Direzione generale della Liguria. Si tratta di un servizio in rete
tramite il quale si vuole: monitorare le linee di tendenza delle
TIC, realizzare un supporto di rete per le scuole sui problemi di
gestione delle risorse tecnologiche, fornire esempi di soluzioni adottate ed
adottabili, specie nel campo delle reti interne agli istituti scolastici,
fornire un servizio di raccolta e diffusione in rete del software gratuito;
analizzare piattaforme di e-learning, in modo da
fornire utili indicazioni alle scuole che fossero interessate ad avviare
attività in questo settore.
· Banca di esperienze
GOLD e servizio di Valutazione del
Software Didattico, a cura dell’ INDIRE; nel caso di Gold si tratta di un
sistema di acquisizione di notizie su good practices e di documentazione dei processi relativi;
Servizi da realizzare:
· raccolta di materiale
didattico sull’uso delle TIC. Tale raccolta dovrebbe
coprire tre aspetti: prodotti didattici tesi a supportare l’acquisizione di
competenze di base nell’uso delle TIC; materiali
sull’integrazione tra tecnologie e didattica; riferimenti a materiali, a vario
titolo, disponibili sulla rete Internet;
· raccolta di esperienze, a vario titolo realizzate
da insegnanti, scuole, istituti di ricerca, ecc.;
· raccolta di proposte di esperienze didattiche che emergeranno all’interno
dell’attività di formazione;
·
aree di
dibattito specifiche sulle attività di formazione in corso, aperte alle diverse
categorie di soggetti partecipanti al processo di formazione. Queste
potrebbero essere utilmente suddivise in aree di “staff”, aree tematiche disciplinari (es. l’uso delle tecnologie
nell’insegnamento della storia, della matematica, ecc.) e non (es. l’uso delle
tecnologie a supporto dei processi di apprendimento); sarà altresì possibile
per i tutor costituire classi virtuali, all’interno
delle quali l’attività d’aula troverà il proprio naturale prolungamento;
