|
INDICE
1. PREMESSA 3
2. RELAZIONI E CONTRIBUTI 3
3. MATERIALE
PROPEDEUTICO AI LAVORI DI GRUPPO 12
4. GRUPPI DI LAVORO ED OGGETTO
DELLE ATTIVITA' SEMINARIALI 18
4.1. RISULTATI DEI LAVORI DI GRUPPO: I
PARADIGMI FONDANTI 18
4.2. OBIETTIVI DI CAPACITA' 19
4.3. CONOSCENZE
ED ATTIVITA' 20
4.4 ABILITA' TRASVERSALI
…………………………………………….………….…..21
5.
CONCLUSIONI…………………………………..………………………………………...….22
1. PREMESSA
I lavori del seminario, qui sintetizzati, hanno
costituito il naturale seguito del Corso di formazione svoltosi a Garda
dal 4 al 6 dicembre 2001 con la presenza sostanzialmente degli stessi
partecipanti.
Mentre il focus del seminario precedente era consistito in una
riflessione ad ampio spettro sul riconoscimento di uno specifico formativo
della cultura tecnologica, il seminario di Bardolino ha avuto per oggetto
la definizione dei contenuti formativi ed orientativi per la disciplina
nella scuola dell'obbligo.
Il seminario di Bardolino si è svolto in pratica immediatamente prima
che fosse reso noto il disposto di Delega al Ministro dell'Istruzione per
la riforma della scuola. I risultati dei lavori di gruppo hanno quindi
assunto un doppio significato:
§ quello di una elaborazione di tracce
operative per la definizione di contenuti disciplinari e per il loro
inserimento nel corpus formativo della scuola dell'obbligo, in particolare
in quello della scuola secondaria di primo e secondo grado;
§ quello di
un auspicio che l'esigenza di integrazione ed arricchimento dell'offerta
formativa, determinato proprio dall'educazione tecnologica, trovi idoneo
accoglimento nel percorso di riforma della scuola. (torna all'indice)
2. RELAZIONI E CONTRIBUTI
Appare utile richiamare, preliminarmente
alla presentazione dei risultati dei lavori di gruppo, i contenuti degli
interventi introduttivi ai lavori e del materiale documentario fornito
poiché essi hanno, per un verso, richiamato all'attenzione dei
partecipanti i risultati della riflessione sull'educazione alla cultura
tecnologica e, per altro verso, hanno costituito le coordinate di
riferimento dei lavori stessi.
Il Prof. Stefano Quaglia, aprendo i lavori, ha fatto presente la
delicatezza del momento per la ridefinizione dei contenuti e delle valenze
educative del Liceo Scientifico Tecnologico; ha fatto presente che
l'obiettivo primario dell'incontro deve essere costituito dalla produzione
di materiale di riferimento da veicolare alle sedi istituzionali
opportune; infine ha sottolineato la sostanziale modifica che viene a
configurarsi con il cambiamento dell'attuale scuola media da Secondaria di
primo grado a Primaria di secondo grado e dalla collocazione dell'esame
conclusivo di fine del primo ciclo di istruzione.
Il Prof. Gian Piero Benente, del Consiglio Nazionale MIUR, ha
presentato i contenuti del prossimo Decreto di Delega, per quanto noto al
momento, con l'avvertenza che fino alla sua emanazione essi non potessero
considerarsi definitivi. Il Decreto di Delega fissa le linee generali
della riforma concedendo 24 mesi al Ministro per l'emanazione dei Decreti
legislativi attuativi: ciò, se comporta che saranno necessari almeno tre
anni per la completa attivazione della riforma, significa anche che per
tutti gli interessati è ancora possibile intervenire. Riferimenti per il
prosieguo della riforma vanno considerati, oltre al Decreto di delega, il
documento "Bertagna" e, per quanto abrogata, la L. 30 / 2000 in
particolare per la parte relativa ai curricoli. In merito alle prospettive
per la cultura tecnologica le indicazioni presenti nel Decreto non fanno
riferimenti precisi in merito, se si escludono le tecnologie informatiche.
E' evidente (in particolare ai partecipanti al Corso) che ricondurre la
problematica della cultura tecnologica all'alfabetizzazione informatica
risulta decisamente limitativo. In merito alla ripartizione delle ore tra
le diverse discipline di Decreto non dice nulla; sembra comunque
consolidata la tendenza ad una limitazione del quadro orario costituito
dalla quota nazionale e da quella locale (non è più definibile la
proporzione fra le due componenti) di discipline obbligatorie completate
dai laboratori facoltativi. In questo senso va ribadita la necessaria
collocazione dell'educazione tecnologica nell'ambito delle discipline
fondative. Nel nuovo progetto di riforma appare evidente l'intenzione di
migliorare la qualità dell'apprendimento in termini di acquisizione di
conoscenze e sviluppo di capacità, concentrando l'attenzione ed i
contenuti di ogni disciplina sulle conoscenze ritenute fondamentali. In
effetti per tutte le discipline si può constatare come il complesso delle
conoscenze proposto (o previsto) sia sicuramente troppo vasto; è quindi
necessaria, all'interno di ogni disciplina, una seria operazione di
semplificazione verso i contenuti veramente importanti per una seria
preparazione basilare. Per quanto riguarda i vari livelli di
scolarità:
- nella scuola elementare, considerando il riferimento
all'alfabetizzazione informatica come un punto di partenza, sembra
possibile costruire una proposta didattica più completa che comprenda
anche la dimensione tecnologica del sapere;
- per la scuola media è
presumibile che nel piano di studi vi sia ancora una disciplina che sia
l'evoluzione dell'attuale Educazione Tecnica e che potrebbe chiamarsi
Educazione Tecnologica, più o meno con i contenuti già elaborati per la
riforma dei cicli;
- per la scuola superiore (biennio), per dare
continuità alla disciplina già svolta nella scuola media fino alla
conclusione dell'obbligo, si dovrebbe pensare ad una disciplina che abbia
come obiettivo primario l'analisi critica dei problemi esistenti tra
realtà tecnologica, ambiente ed uomo.
La Prof.ssa Maria Famiglietti ha segnalato come si rischi di trovarsi
in una situazione paradossale: da una parte non v'è alcun dubbio che la
tecnologia esista da sempre e che produca i suoi artefatti in misura
sempre più rilevante e che nel ventesimo secolo sia stata l'elemento
culturale più rivoluzionario ed incisivo, dall'altra parte come ci si
trovi in difficoltà quando si prova a definire la tecnologia come scienza
autonoma. Occorre perciò individuare prioritariamente per la tecnologia un
proprio dominio di riflessione. E' necessario quindi applicare modelli di
analisi epistemologica, al pari di quanto avviene per le altre discipline,
per ricavarne l'ossatura portante ed i problemi dai quali scaturiscono i
paradigmi che ne definiscono i concetti portanti e gli oggetti propri. La
produzione è il dominio proprio della tecnologia, mentre i suoi epistemi
sono: problema / bisogno, risorse, processo, artefatto, impatto,
controllo. Le questioni fondamentali che bisogna porsi di fronte a questa
disciplina sono del tipo: "Che cos'è la tecnologia?" "A cosa serve?"
"Quali sono i segni della tecnologia nell'ambiente?". Le differenti
risposte ad esse, esplicite o implicite, sono in relazione al contesto
storico in cui esse sono state formulate dagli uomini e dalle culture che,
con la tecnologia, hanno costruito il proprio mondo artificiale e
modificato l'ambiente naturale. L'analisi epistemologica, ancora, è
importante per guidare tempestivamente gli alunni a conoscere e
comprendere, accanto al dominio ed agli epistemi della disciplina, la
variabilità e la diversità dei paradigmi attraverso i quali esistono e
coesistono differenti visioni della tecnologia.
L'impostazione del curricolo può avvenire secondo diverse (non
necessariamente univoche) scuole di pensiero:
- lavorare per concetti,
costruzione di una matrice cognitiva e della rete concettuale, "sapere
ingenuo";
- logica di approccio ai problemi: problem posing, problem
solving (ricerca del pensiero divergente), molto congeniale alla
disciplina in quanto la tecnologia è nella sua essenza un agire
intenzionale su materia ed energia per il soddisfacimento di
bisogni-necessità, vale a dire un processo di soluzione dei problemi
tramite artefatti;
- modello RA.RE.CO.: rappresentazione - relazioni -
comunicazione (vedi Progetto ICARO - IRRSAE Sicilia, 2000); sapere
concettuale (denominazione, definizione, funzione, partizione,
caratteristiche) e sapere procedurale (diagrammi di flusso, comunicazione
paratattica ed ipotattica).
Ciascuna disciplina, sia dal punto
scientifico che sul piano educativo, è dotata di congegni trasversali al
proprio interno e di nessi interdisciplinari: tra essi per la Tecnologia
va sottolineata la modellizzazione intesa come processo di lettura
dell'artefatto. Guidare i giovani alla costruzione di modelli significa
sviluppare in essi capacità cognitive e operative trasversali basate sulla
presa di coscienza di attività mentali basilari quali l'analisi,
l'istituzione di relazioni, la sintesi. I contenuti da proporre nelle
varie fasi della didattica possono essere ricondotti all'interno di alcuni
"contenitori": i fattori di produzione (natura: materiali ed energia;
capitale: macchine e denaro; lavoro: risorse umane ed organizzazione), gli
ambienti di produzione (territorio: aspetti organizzativi sia produttivi
che abitativi; industria e commercio: in quanto ambienti fisici, tecniche
ed organizzazione; trasporti: reti e mezzi; strumenti di comunicazione:
tecniche, codici e linguaggi, reti, tecnologia dell'informazione), i
comportamenti conseguenti al fenomeno della produzione (relativi agli
impatti della tecnologia; riguardanti la sicurezza e la tutela della
salute e degli ambienti). Per quanto riguarda infine l'articolazione del
curricolo:
- nella prima fase della scolarizzazione di base, occorre
lavorare sugli epistemi, guidando i bambini a comprendere il significato
di ciascuno di essi e le interrelazioni che li connettono;
- negli anni
conclusivi della scuola di base, l'obiettivo da proporre ai preadolescenti
è la comprensione dei sistemi nei quali si articola la tecnologia, con
particolare riferimento ai contenitori summenzionati;
- solo nella
scuola superiore (triennio) il curricolo si focalizza sulle diverse
specializzazioni per quanto riguarda gli indirizzi tecnologici, con
l'obiettivo comunque di fornire competenze di carattere formativo e non
una precoce specializzazione; negli indirizzi non tecnologici è
auspicabile uno studio della tecnologia mirato ad approfondire le
connessioni e le implicazioni con l'economia, le scienze, l'ambiente, la
società.
Il Prof. Gabriele Righetto, con i suoi contributi scritti, parte dalla
considerazione che la Tecnologia è protagonista nei fatti, ma non è
protagonista nella coscienza culturale affermata. Definisce come proprio
della Tecnologia il dominio della trasformazione gestita intesa come il
processo che abbraccia l'intero arco di vita di un artefatto che comprende
sicuramente le seguenti fasi: ideazione / progettazione, valutazione di
impatto ambientale, produzione, distribuzione, uso, manutenzione, riciclo,
dismissione, sostenibilità ambientale e culturale; all'interno del
processo ogni singolo passaggio è a sua volta un atto di trasformazione
che richiede di essere coordinato e compatibile con l'insieme. La
Tecnologia, per esprimersi ha bisogno di un patrimonio di conoscenze,
abilità, competenze e propensioni valoriali (paideia); la Tecnologia
esprime la tensione allo sviluppo di una persona umana in grado di
evolvere se stessa in libertà, agendo attivamente nell'ambiente e sulle
proprie potenzialità mentali e corporali, in rispetto dell'equilibrio
dinamico dell'ecosistema e per l'evoluzione della compagine umana
(humanitas). La cultura degli artefatti è, almeno dall'Illuminismo in poi,
un'impresa collettiva che considera un valore il lavoro d'insieme e
l'etica del team. Questa prospettiva della paideia e dell'humanitas si
configura come Tecnoumanesimo. In questo senso la Tecnologia, come sempre,
non è né buona né cattiva: ha bisogno di un'etica chiaramente orientata
alla salvaguardia progressiva dell'ambiente ed all'evoluzione potenziale
delle specie viventi fra le quali l'uomo. La modalità specifica cognitiva
della Tecnologia viene sintetizzata nel concetto di Pensiero Plastico.
Caratteristiche del Pensiero Plastico sono:
· un approccio conoscitivo
complessivo che abbraccia le molteplici componenti dell'esistente
(macroscopiche, microscopiche e multipercettive) sia esso naturale che
artificiale;
· una lettura dell'esistente secondo diversi punti di
osservazione;
· una conoscenza in sequenza spazio - temporale dei
luoghi e dei tempi in cui agisce l'artefatto;
· la conoscenza sia della
spazialità esterna (superficie) che della spazialità interna
dell'artefatto, sia attraverso l'esplorazione diretta che la
rappresentazione (con gli strumenti del disegno sia tradizionali che
digitali);
· la considerazione degli elementi caratterizzanti la
Tecnologia contemporanea: gli artefatti estesi (territoriali, ecologici,
della spazialità digitale).
Sottolinea come le persone che vogliano e
possano avere una formazione più completa ed evoluta non sono quelle che
perseguono una formazione settoriale, quanto piuttosto una formazione
complessa ed articolata con compresenza di componenti umanistiche,
scientifiche e tecnologiche. Si tratta dunque di attivare (nella scuola e
nella società) una formazione unitaria ed integrata, che deve da un lato
cogliere la specificità e la distinzione delle forma culturali
umanistiche, scientifiche e tecnologiche, ma che dall'altro lato deve
favorire una visione ed una operatività interrelate dei diversi saperi ed
operatività. E, affinché questa formazione sia effettivamente integrata,
la proposta e lo sviluppo delle tre componenti culturali deve essere
contestuale e non dilazionata: deve cioè avvenire fin dai primi livelli di
scolarizzazione. E' ben evidente come questo processo formativo unitario
trovi tra i suoi principi formativi irrinunciabili quelli della gradualità
e della contestualizzazione (peraltro andrebbe contestualizzato anche il
riferimento del processo evolutivo di crescita dei giovani ad un contesto
info-industriale decisamente diverso da quello agrario-artigianale e
industriale in cui e per cui esso è stato originariamente sviluppato: i
ragazzi di oggi non sono più quelli di una volta). Per quanto riguarda
quindi la formazione di una cultura tecnologica, un nuovo progetto
formativo per la scuola di base e dell'obbligo può articolarsi come
segue:
- nei primi due cicli della scuola di base va offerta ai bambini
la Tecnologia del quotidiano: conoscenza ed uso degli oggetti tecnologici
primari (struttura, funzione, significato sociale, forma, conseguenze
nell'ambiente della presenza di oggetti tecnologici) allargando
progressivamente la conoscenza dal singolo oggetto tecnologico al contesto
in cui esso opera, funziona, ha senso, ma ad un contesto ancora "vicino",
delimitato (l'abitazione, la scuola, l'edificio, zone territoriali
circoscritte e familiari);
- nei cicli conclusivi della scuola di base
l'attenzione verrà allargata alla città, intesa come il più grande oggetto
artificiale in cui opera una complessità interrelata di tecnologie, fino
all'idea di villaggio globale ed alle conoscenze/competenze per l'utilizzo
consapevole delle reti tecnologiche; in questa fase vanno affrontati gli
aspetti di organizzazione astratta e di visione generale di tipo
tecnico-scientifico, con particolare riferimento ai rapporti tecnologici
materia-energia-informazione;
- il biennio della scuola superiore, fase
conclusiva dell'obbligo scolastico, dovrebbe essere mirato allo sviluppo
del pensiero critico sulla Tecnologia, con momenti formativi riguardanti
la valutazione di impatto ambientale degli artefatti tecnologici, il
concetto di sviluppo sostenibile, il problema della gestione energetica,
il quadro sociale dei processi tecnologici, le ecotecnologie, le questioni
di etica e di bioetica collegate all'uso ed allo sviluppo della
Tecnologia, le principali tappe storiche dello sviluppo tecnologico,
elementi di design e di arti applicate.
Nel triennio delle Superiori
specificatamente ad indirizzo Liceale - Tecnologico (o Politecnico) le
aree disciplinari specialistiche dovrebbero avere principalmente la
finalità di un orientamento che consenta anche una professionalità
propedeutica. Negli altri indirizzi liceali non dovrebbe comunque mancare
un'area disciplinare tecnologica soprattutto come approfondimento in
termini culturali, sociali ed ambientali di quegli aspetti indicati come
nodi significativi per il biennio.
Il Prof. Gino Cappè richiama nei suoi interventi la necessità di
individuare i saperi essenziali, nel mondo contemporaneo, per sviluppare
un'azione formativa idonea a fronte delle rapide trasformazioni in corso.
Le principali trasformazioni sono individuate in:
§ le innovazioni
tecnologiche applicate alle modalità di elaborare, trasmettere e
registrare dati e messaggi;
§ lo sviluppo delle tecnologie per la
produzione e la trasformazione dei materiali e per l'ottimizzazione dei
processi produttivi;
§ le trasformazioni sociali e culturali relative
alla sfera comunicativa e relazionale.
L'obiettivo di questa
riflessione deve essere quello di far affiorare, nell'impianto strutturale
di ogni disciplina, la struttura reticolare della conoscenza, per
individuare i nuclei fondanti, le relazioni che li collegano, i percorsi
individualizzati che risultano possibili.
Nell'individuare i contenuti
disciplinari e l'organizzazione didattica bisogna ricercare una risposta
alla domanda di fondo: per quale uomo e per quale cittadino si intende
progettare la formazione? Con questo scopo vanno definite le scelte
curricolari ed individuata la mappa delle conoscenze - competenze -
capacità ritenute indispensabili per affrontare le formidabili sfide della
globalità e della complessità. Per curricolo deve quindi intendersi
l'insieme delle situazioni di apprendimento mediante le quali gli
insegnanti dispongono un sistema di fattori interagenti che rendono
possibile l'istruzione; è l'insieme dei percorsi formativi progettati in
funzione degli esiti attesi (sapere, saper fare, saper essere; G.
Righetto, con riferimento alla Tecnologia, aggiunge saper far fare), per
soddisfare il complesso dei bisogni degli allievi che costituiscono gli
apprendimenti necessari alla loro formazione ed all'orientamento. Nella
costruzione del curricolo una scelta di fondo consiste nella
individuazione delle cose da far apprendere e nella relativa
legittimazione. Particolarmente attuale è il concetto di sapere dinamico,
funzionale e contestuale al servizio di chi apprende ed utilizza la
conoscenza come risorsa e strumento per formare le competenze. Obiettivo
del processo formativo non è quindi la conoscenza ma la sua utilizzazione,
teorica e pratica, in un determinato contesto storico. La capacità di
utilizzare e padroneggiare una conoscenza è quello che si definisce come
competenza. Per gli anni futuri è necessario poter disporre di un sistema
educativo di alta qualità che sappia coniugare le tre grandi dimensioni
della conoscenza: la cultura umanistica, la cultura scientifica e la
cultura tecnologica. La Tecnologia è uno dei linguaggi fondamentali del
nostro tempo ed è senza dubbio il fondamentale elemento dinamico
dell'attuale società. Per stabilire qual è il sapere tecnico e tecnologico
essenziale da far apprendere nella scuola occorre analizzare come i saperi
sono utilizzati nel momento lavorativo. La struttura concettuale del
sapere tecnico e tecnologico da far apprendere va ricercata e definita in
ciò che sta a fondamento strutturale delle esperienze tecniche e
tecnologiche implicate nelle attività lavorative. In molti settori del
mondo del lavoro l'utilizzazione del sapere è un fatto rigoroso, perché
altrimenti salta tutto un processo; questa rigorosità, che proviene non
tanto dall'accademia ma dai luoghi di produzione, fa parte dell'attuale
cultura tecnologica. Le competenze culturali, operative, metodologiche,
consocitive, interpretative e comunicative che se ricavano possono essere
così elencate: capacità di porsi e risolvere i problemi; di prendere
decisioni; di comunicare efficacemente; di usare le tecnologie
dell'informazione e della comunicazione per la ricerca, la
rappresentazione e la comunicazione; di cooperare e lavorare in gruppo; di
utilizzare i paradigmi scientifici per le applicazioni pratiche; di
selezionare le tecnologie e le tecniche appropriate; la conoscenza di
termini, simboli, modelli, leggi, teorie, principi, concetti, metodi,
strumenti, linguaggi, procedimenti; l'operatività, intesa come insieme di
operazioni tecniche che consentono di ottenere un preciso risultato; la
finalizzazione delle attività; il carattere normativo delle attività
tecniche; la sperimentazione e la metodologia progettuale; la verifica
oggettiva del risultato; la consapevolezza della storicità dello sviluppo
delle conoscenze tecniche e tecnologiche. Si insegna ad apprendere, a
capire nel momento in cui il ragazzo è posto davanti ai problemi che le
discipline intendono risolvere. La progettazione, in ambito didattico, è
un prezioso strumento per abituare l'alunno ad individuare i problemi, a
prefigurare possibili soluzioni, ad organizzare il suo intervento secondo
varie fasi in un percorso razionale. Il progetto si definisce attraverso
una costante interazione tra teoria e prassi, dove sono sicuramente
privilegiate le competenze rispetto all'accumulo di conoscenze, ma dove è
altrettanto presente la consapevolezza che le conoscenze sono fonte
essenziale per lo sviluppo delle competenze stesse. Come procedura
didattica idonea ad individuare i nuclei fondanti disciplinari, le
relazioni che li collegano e per offrire percorsi individualizzati viene
proposta la didattica modulare. Per modulo si intende un segmento di un
programma di istruzione fortemente strutturato e ad alta omogeneità
interna relativo ad aspetti epistemologicamente portanti della proposta di
istruzione. Le principali ragioni di questa opzione vanno
rintracciate:
- nella crescita del sapere che è ormai di tipo
esponenziale e determina la necessità di un costante aggiornamento; i
saperi trasmessi dalla scuola invecchiano oggi più celermente che nel
recente passato; è necessario strutturare curricoli capaci di far
acquisire agli alunni saperi stabili e capitalizzabili per giungere a
reticoli di conoscenze; la didattica tradizionale e l'attuale
organizzazione scolastica ipotizzano e determinano processi di
apprendimento di tipo lineare; le più recenti teorie dell'apprendimento
delineano una situazione più complessa ed articolata descrivibile
ricorrendo a strutture reticolari caratterizzate da rimandi plurimi tra i
nodi e che permettono collegamenti meno rigidamente definiti e
individualizzabili;
- nella formazione culturale continua, che
prefigura uscite periodiche dal mondo del lavoro e rientri nei diversi
livelli di istruzione e formazione; si tratta anche di un problema di
certificazione delle competenze acquisite nella scuola, come pure di
passare da una scuola in cui le conoscenze sono "raccontate" ad una scuola
in cui le conoscenze sono "dimostrate" dalle performance degli
alunni;
- nella individualizzazione della formazione, sottesa dal
modello reticolare della conoscenza; l'individualizzazione presuppone un
sistema di verifiche delle caratteristiche cognitive e
affettivo-motivazionali di ciascun allievo e di tutti gli allievi di un
gruppo; significa anche un controllo continuo sulle molte variabili
comprese in stili diversi di apprendimento, nei processi di recupero e di
sostegno, nelle occasioni offerte di consolidamento ed arricchimento delle
conoscenze.
La Prof.ssa Anna Messinese nel suo contributo esemplifica la procedura
di costruzione di un modulo didattico tramite l'utilizzo del diagrammi a
blocchi e del P.E.R.T. (Program Evaluation and Reriew Technique). Queste
tecniche permettono di definire le attività necessarie (unità didattiche)
al suo completo svolgimento, i loro mutui legami logico-temporali, i tempi
massimi di realizzazione. L'applicazione di queste procedure ai diversi
moduli didattici permette inoltre di verificare la realizzazione
dell'intera programmazione e, quindi, le eventuali necessità di
adattamento al livello socio-culturale, al grado di preparazione ed ai
tempi di apprendimento degli studenti. La programmazione così ottenuta
permette anche al Consiglio di Classe di verificare periodicamente i
risultati raggiunti e di adeguare la programmazione didattica alla realtà
riscontrata.
(torna all'indice)
3. MATERIALE PROPEDEUTICO AI LAVORI DI GRUPPO
Il materiale
distribuito per il seminario comprendeva, unitamente alla Sintesi dei
lavori di gruppo del seminario di Garda (4-6-dicembre 2001) approntata
dalla Prof.ssa Anna Messinese, anche diversi documenti da utilizzare quale
riferimento operativo per lo svolgimento dei lavori di gruppo e che li
hanno indirizzati significativamente.
L'Isp. Giuseppe Marucci con il suo contributo puntualizza il profilo
culturale del Liceo Scientifico - Tecnologico. Obiettivo formativo del
Liceo Scientifico - Tecnologico è quello di fornire una cultura
tecnologica elevata e competenze congrue, senza per questo determinare
scelte professionali precoci. Il L. S-T mira alla formazione degli alunni
nel riferimento del Tecnoumanesimo ponendo attenzione agli sviluppi delle
nuove tecnologie ed alla necessità di mantenere i valori acquisiti nella
cultura umanistica e i riferimenti metodologici e teorici della cultura
scientifica. La tecnologia va intesa come Scienza della Progettazione e
della Trasformazione ed è sintesi tra gli aspetti teorici astratti del
sapere scientifico tecnologico e gli aspetti progettuali produttivi. Essa
tende a fornire ai giovani gli strumenti necessari per operare
efficacemente con le nuove competenze tecnologiche ed a formare cittadini
consapevoli e critici, flessibili e capaci di padroneggiare anche
competenze espressivo - comunicative. La tecnologia si pone come risposta
organizzata ai bisogni ed ai desideri producendo trasformazioni gestite,
il cui insieme costituisce il mondo dell'artificiale. Il L. S-T comprende
le specificità delle due componenti generatrici: la licealità come
itinerario formativo culturale e civile e la tecnologia come modalità di
espressione e realizzazione delle attività umane; la ricomposizione delle
due componenti mira alla costruzione di personalità autonome in grado di
approcciare ed affrontare lo specifico delle applicazioni tecnologiche
nelle diverse attività umane con atteggiamento e mentalità critica.
Il Documento base sul curricolo dell'Educazione Tecnologica dalla
scuola primaria alla scuola secondaria di 1° grado è, rispetto a quello
relativo alla scuola secondaria, più strutturato e con un grado di
elaborazione più avanzato; lo stesso documento contiene premesse, scelte
didattiche e riferimenti che costituiscono il "taglio di fondo" di
entrambi i documenti base. Partendo dalla constatazione dei profondi e
sostanziali cambiamenti indotti dalla tecnologia nella società
contemporanea in moltissimi ambiti di vita, si propone un percorso
formativo che realizzi un costante e dinamico equilibrio tra capire,
concettualizzare, organizzare e fare, tenendo conto delle specificità
proprie degli allievi; esso deve costituire un curricolo verticale dai 5
ai 18 anni formato da attività e insegnamenti connessi alla cultura
tecnologica con lo scopo di:
§ rendere consapevoli i giovani di come si
struttura una parte importante della società;
§ far acquisire saperi
relativi al mondo degli artefatti;
§ dotare i giovani di competenze
indispensabili per inserirsi efficacemente nella società come cittadini e
come lavoratori;
§ inquadrare storicamente la tecnica sia nei rapporti
con la scienza che con lo sviluppo economico.
La cultura tecnologica si
propone di far acquisire alle ragazze ed ai ragazzi strumenti operativi e
concettuali (in costante equilibrio dinamico) che permettano loro di
interagire con il mondo costruito. Operare con gli artefatti significa
sviluppare competenze reticolari, riferite ai diversi tipi di conoscenza,
e imparare a utilizzare strutture, procedure e linguaggi tipici di tali
saperi. Sono quindi necessari sia momenti di insegnamento specifici che
momenti di attività trasversali. L'azione formativa verso la dimensione
del fare e del progettare implica anche l'utilizzazione di forme e
metodologie dell'apprendere proprie di contesti esterni alla scuola.
Bambini e bambine, ragazzi e ragazze devono essere aiutati a capire come i
prodotti della tecnologia costituiscano potenti strumenti di estensione
delle prestazioni umane, ma che sono i valori di una società a determinare
ogni scelta di utilizzo e di sviluppo delle tecnologie stesse.
Sono
quindi individuate quattro macro-competenze che costituiscono gli
obiettivi specifici dell'apprendimento della cultura tecnologica (N.B.:
nei documenti successivi queste macro-competenze sono anche chiamate
paradigmi o dimensioni); esse sono ricorrenti in tutte le fasi del primo
ciclo per giungere a generare competenze diversificate a seconda della
progressione verticale del curricolo. Queste quattro macro-competenze si
identificano in:
Interpretare il mondo costruito dall'uomo: essere competenti a
ricostruire e rappresentare le caratteristiche dei sistemi e degli oggetti
tecnologici per quanto concerne la forma, le funzioni, la funzionali, i
materiali
Produrre ed organizzare: essere competenti nel seguire,
comprendere e predisporre processi e procedure allo scopo di ideare,
progettare e realizzare oggetti, fisici o virtuali, seguendo una definita
metodologia progettuale
Contestualizzare la tecnologia e la sua
evoluzione nell'ambiente e nella società: essere competenti nel mettere in
relazione la tecnologia con i contesti socio-ambientali cogliendo la loro
dimensione storico-culturale attiva e passiva
Competenze trasversali:
che attengono in particolare al saper attivare processi di analisi e di
analogia, correlare dati, formulare ipotesi e verificarle, commisurare i
mezzi ai fini, valutare e validare processi e prodotti, sequenzializzare
le azioni rispetto ad un obiettivo, costruire e rappresentare modelli
logici e analogici, progettare - organizzare - realizzare un oggetto e un
processo, raccogliere - organizzare - elaborare informazioni.
Per lo sviluppo del pensiero tecnologico si presenta la seguente
progressione del curricolo:
a) partire da attività semplici (ad es.:
smontaggio e rimontaggio di oggetti di uso comune) per cogliere il legame
funzione - struttura;
b) sviluppare l'osservazione, l'analisi e la
rappresentazione dei processi artificiali per imparare a riorganizzare il
sapere con l'uso di strumenti iconografici e di modelli logici;
c)
selezionare le conoscenze secondo ottiche differenti attraverso azioni di
ricerca sulla natura delle componenti di un oggetto/processo, sulle
procedure e sul controllo;
d) promuovere la progettualità, da una
situazione problematica alla ricerca di soluzione ed alla loro
realizzazione, promuovendo il pensiero divergente, le capacità operative e
di verifica/revisione;
e) realizzare attività di simulazione, reale o
virtuale, volta l'analisi degli effetti prodotti per educare a cogliere le
relazioni, a cercare regole di comportamento, a leggere le situazioni in
termini sistemici, a confrontare gli esiti.
Il curricolo verticale
potrebbe svilupparsi attraverso:
· attività interne ai campi di
esperienza per la scuola dell'infanzia;
· attività modulare integrata
nei diversi ambiti disciplinari per il primo triennio della scuola
primaria
· insegnamento disciplinare con moduli organicamente inseriti
nel percorso curricolare collegialmente definito per il secondo biennio
della scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado;
·
insegnamento disciplinare per le T.I.C. nel primo biennio della ciclo
secondario;
· insegnamenti disciplinari per gli indirizzi dell'intero
ciclo secondario con terminalità tecniche;
· attenzione particolare al
mondo dell'artificiale e dei suoi effetti all'interno degli altri temi
negli altri indirizzi del ciclo secondario.
Il documento si completa
con la presentazione degli obiettivi di insegnamento relativi alle
competenze degli alunni per ciascuna delle macro-competenze e per ciascuno
dei livelli funzionali della scuola del primo ciclo (1° biennio, 2°
biennio, secondaria di primo grado).
Il Documento base sul curricolo dell'Educazione Tecnologica nella
scuola secondaria di 2° grado è, come detto, più generale e costituisce
ancora una base di discussione per la definizione del curricolo relativo.
Il documento prende atto del richiamo alle tecnologie informatiche
presenti nei documenti ufficiali; se è ben vero che questa nuova
dimensione (della comunicazione e dell'informazione) deve trovare uno
spazio specifico nella nuova scuola, anch'esso deve essere indirizzato ad
un uso "etico" consapevole ed utile per l'umanità. Come la trasformazione
e la produzione sono mirate a soddisfare bisogni, esigenze e desideri
degli uomini ed a trovare un equilibrio tra ambiente modificato ed
ambiente reale, così le nuove T.I.C. debbono essere mirate a soddisfare
bisogni, esigenze e desideri e debbono trovare un equilibrio sostenibile
tra ambiente reale ed ambiente virtuale. Peraltro il grande capitolo della
multimedialità sta modificando significativamente modi e costumi di vita,
di apprendimento, di produzione: viene meno la centralità simbolica
dell'alfanumerico, ogni cittadino della società info-industriale può e
deve essere allo stesso tempo produttore ed utente e vanno sviluppati
processi di apprendimento che si avvalgono della ragione connettivante
fortemente attiva nel contesto digitale. Questo traghettamento al digitale
comporta l'esigenza di una nuova alleanza tra i saperi fondanti
(umanistici, scientifici, tecnologici, epistemici ed organizzativi). In
una prospettiva di Tecnoumanesimo bisogna promuovere nelle nuove
generazioni atteggiamenti di responsabilità per una tecnologia sostenibile
socialmente ed ambientalmente. Va posta anche la questione dell'integrità
relazionale e della percezione della qualità formale dei prodotti
artificiali e degli ambienti in cui gli artefatti ed i prodotti biologici
sono presenti e convivono. Per proseguire il percorso formativo iniziato
fin dai primi anni di scuola, è necessario che la cultura tecnologica
entri nel curricolo come elemento culturale di base anche nel bienni
conclusivo dell'obbligo scolastico. Vengono quindi proposti alcuni temi in
grado di contribuire a sviluppare il pensiero critico sulla Tecnologia
(meta-obiettivo per il biennio della scuola secondaria) riferiti al
rapporto produzione - uomo - ambiente: valutazione di impatto ambientale;
produzione, erogazione e gestione dell'energia; quadro sociale ed
economico dei processi tecnologici; conoscenza delle principali
eco-tecnologie in grado di mantenere livelli di sostenibilità dei
principali fattori ambientali (il documento propone lo studio di esse, ma
il dettaglio proposto sembrerebbe più proprio di un triennio ad indirizzo
specifico); questioni di etica e di bioetica; conoscenza delle principali
tappe storiche dello sviluppo tecnologico; conoscenza del mondo del
lavoro; sistemi organizzativi dei luoghi di lavoro e dei servizi; elementi
di design e di progettazione industriale; elementi di economia ambientale.
A questa elencazione dei temi, che è evidentemente una proposta in
progress, dovrebbero comunque essere aggiunti alcuni altri temi relativi a
questioni di elevato impatto antropico e sociale quali: la produzione e
diffusione delle informazioni e della cultura, l'apporto tecnologico agli
aspetti sanitari individuali e societari, il lavoro e la produzione
telematica.
Questa cultura tecnologica dovrebbe inoltre porsi come uno
dei saperi di base in grado di offrire orientamenti per alcune grandi aree
tematiche: il documento ne propone quattro che, tuttavia e con riferimento
alle tecnologie specialistiche indicate nello stesso documento per il
Triennio della Secondaria) potrebbero essere riarticolate ed integrate
almeno fino ai seguenti otto filoni:
· ingegneristico (oggetti,
macchine, impianti, reti di trasporto materiali ed immateriali,
infrastrutture, ingegneria gestionale);
· architettonico (architettura
di interni, arredamento, edifici, isolati, città, arredo urbano, sport,
turismo, patrimonio culturale);
· urbanistico - territoriale
(territorio insediato, insediamenti specializzati, servizi puntuali ed a
rete, paesaggio, patrimonio culturale, turismo, cartografia, sistemi
informativi territoriali, amministrazione);
· agro - zootecnico -
forestale (boschi-foreste, colture, allevamenti, tecnologie alimentari,
biotecnologie, paesaggio antropizzato, sostenibilità, economie
integrative);
· ecologico (eco-tecnologie dell'aria, acqua, suolo,
energia, sostenibilità, biotecnologie, ingegneria ambientale, recupero
ambientale, sistemi di controllo e monitoraggio);
· informativo (dal
dato all'informazione, mass media, reti di produzione e distribuzione,
strumenti e reti di comunicazione);
· informatico (hardware, software,
reti locali e reti territoriali, reti di distribuzione, sistemi di
archiviazione, architettura di sistemi, sicurezza);
· sanitario
(bioingegneria, macchinari di indagine e di intervento, farmaceutica,
omeopatia, telemedicina, soccorso e sicurezza).
Ognuno di questi filoni
potrebbe costituire il contenuto di uno specifico modulo ad alto valore
culturale e orientativo, da svolgere durante il biennio conclusivo
dell'obbligo (biennio che si suppone sostanzialmente unico) e da estendere
ed articolare in funzione sia della realtà scolastica in cui si trova
inserito il biennio sia del contesto territoriale in cui opera la scuola
stessa. La formazione del professionista e del tecnologo specialista è poi
compito specifico del triennio della scuola secondaria e delle Università.
Resta l'esigenza di mantenere la presenza della cultura tecnologica anche
nei trienni non specificamente orientati all'interno delle varie
discipline che utilizzano prodotti o supporti tecnologici (ad es. le
strumentazioni di indagine, di archiviazione e di recupero all'interno
dell'insegnamento di Storia dell'Arte o gli strumenti elettronici nella
produzione musicale) e di determinare eventuali occasioni di
approfondimento delle competenze tecnologiche (ciò è sicuramente vero per
quasi tutte le discipline per quanto riguarda le applicazioni ed i
supporti informatici). Il documento si conclude indicando un largo spettro
di tecnologie specialistiche che dovrebbero costituire lo specifico di
formazione specialistica di Licei Tecnici - Tecnologici (questa
elencazione, che appare troppo ampia e dettagliata, risente evidentemente
della mancanza di specifiche indicazioni nei documenti relativi alla
riforma in corso).
Infine sono stati distribuiti due documenti più
direttamente "operativi" per i lavori di gruppo.
L'Ipotesi di struttura
della disciplina "Tecnologia", costituita da tre allegati: il primo
individua le dimensioni o paradigmi della disciplina (che corrispondono
alle macro - competenze più sopra descritte), per ogni dimensione
individua i concetti componenti (forma, funzione, progetto, linguaggio,
costruzione) e propone una struttura in grado di condurre alla definizione
delle unità didattiche per i diversi livelli scolastici; il secondo
presenta (con riferimento specifico alla macro - competenza della
"interpretazione del mondo costruito) l'elaborazione del percorso sotto
forma di diagramma di flusso per ciascuno dei livelli scolastici; il terzo
riporta lo schema per l'elaborazione di unità didattiche dalla definizione
degli obiettivi generali fino alla verifica finale.
La Scheda per il
lavoro di gruppo presenta per ciascuna delle prime tre macro - competenze
(qui denominate paradigmi) la scansione interna al piano di studio a
partire dagli obiettivi di capacità per i quali vanno individuate le
idonee attività e conoscenze e riconosciute le abilità trasversali
correlate. E' proposta una scheda per ognuno dei livelli scolastici
(primaria, primo e secondo biennio; secondaria di primo grado, primo
biennio della secondaria di secondo grado). Sono presentate inoltre delle
proposte per gli obiettivi di capacità relativi alla scuola primaria ed
alla secondaria di primo grado, mentre per il biennio della secondaria di
secondo grado è tutto da definire. (torna all'indice)
4. GRUPPI DI LAVORO ED OGGETTO DELLE ATTIVITA' SEMINARIALI
I
partecipanti sono stati suddivisi in quattro gruppi di lavoro, la cui
composizione è riportata in appendice
Ad essi è stato chiesto di
elaborare, sulla base della Scheda per i lavori di gruppo, ipotesi di
Piani di Studio per l'Educazione Tecnologica dalle elementari (primaria,
primo e secondo biennio) al biennio della secondaria di secondo grado. Era
facoltà dei gruppi occuparsi di uno specifico livello di scolarità. I
gruppi di lavoro avrebbero dovuto, inoltre, elaborare anche una o due
unità didattiche in modo sintetico, a partire dagli schemi
distribuiti.
L'attenzione dei gruppi, probabilmente a motivo della
estrazione dei partecipanti, si è soffermata:
¨ sulla scuola secondaria
di primo grado (gruppi 1 e 2 che hanno prodotto una relazione congiunta,
con un evidente riferimento al primo dei due documenti operativi);
¨
sul biennio della secondaria di secondo grado (gruppi 3 e 4, con un
riferimento più diretto al secondo documento).
Nessuno dei gruppi,
quindi, ha trattato il tema proposto in riferimento alla scuola
primaria.
Analogamente, dato l'impegno profuso per rispondere alla
richiesta più generale (il piano di studio) nessuno dei gruppi ha
elaborato esemplificazioni di unità didattiche.
(torna all'indice)
4.1. RISULTATI DEI LAVORI DI GRUPPO: I PARADIGMI FONDANTI
Le prime
tre macro - competenze sono state assunte da tutti i gruppi come paradigmi
fondanti per lo sviluppo della proposta di Piano di Studio. Le abilità
(competenze) trasversali sono state invece considerate come risultato
atteso delle operatività e attività individuate.
I gruppi di lavoro
relativi alla scuola secondaria di primo grado hanno mantenuto nel seguito
del lavoro un riferimento distinto a ciascuno dei paradigmi sia per i
concetti chiave che per le operazioni / attività individuate. Riprendendo
lo schema del primo documento operativo, i paradigmi fondanti sono
scanditi ciascuno da concetti chiave i quali, rispetto al documento,
vengono ulteriormente scanditi, incrementati e riferiti specificatamente a
ciascun paradigma costituendone, per un verso, le chiavi di lettura e, per
altro verso, le tracce di concretizzazione per le operazioni / attività
proposte per il piano di studio.
Entrambi i gruppi che hanno lavorato
al piano di studio per il biennio della scuola secondaria di secondo grado
hanno segnalato che, con la finalità principale di formazione del pensiero
critico, non è possibile separare nettamente i tre paradigmi nella
costruzione del piano di studio cosicché essi permeano l'intero spettro
delle finalità educative e delle attività didattiche proposte: al massimo
è possibile individuare un legame prevalente di ciascun obiettivo di
capacità e di specifiche conoscenze e attività con uno dei tre paradigmi
potendo permanere, al contempo, legami di minore intensità tra le stesse
conoscenze ed attività con gli altri paradigmi (uno o entrambi).
In
conclusione viene confermata da tutti i partecipanti al seminario la
validità e la correttezza dei tre paradigmi fondanti. (torna
all'indice)
4.2. OBIETTIVI DI CAPACITA'
Nei documenti prodotti dai tre gruppi,
pur con le differenze determinate dai diversi riferimenti scolastici, è
possibile individuare alcuni elementi concettuali nodali per lo sviluppo
del piano di studio:
ü la dimensione spaziale dell'oggetto di studio
(forma, struttura, dimensione, misura, colore, estetica);
ü i principi
di funzionamento, sia delle componenti interne che dell'oggetto nel suo
complesso;
ü l'analisi di complessità per le realizzazioni tecnologiche
estese, a sistema, a rete;
ü la rispondenza dei materiali alla
funzionalità, alla affidabilità, alla qualità;
ü i principi e i metodi
della rappresentazione bi e tridimensionale, sia con i mezzi tradizionali
che con quelli informatici;
ü la concettualizzazione delle conoscenze
per mezzo di schemi e mappe, prodotte anche con gli strumenti informatici
e con le potenzialità multimediali;
ü la comunicazione dei dati e delle
conoscenze;
ü l'ergonomia dei processi produttivi ed energetici;
ü
la sperimentazione e la simulazione, come strumenti di valutazione sia
socio-economica che ambientale;
ü la contestualizzazione delle
tecnologie, dei prodotti e dei processi in uno specifico contesto sociale,
culturale ed economico;
ü la storicizzazione delle tecnologie, dei
prodotti e dei processi e dei loro effetti nel contesto antropico e
naturale;
ü l'evoluzione delle risposte tecnologiche ai bisogni ed alle
domande della realtà coeva;
ü la comprensione del processo progettuale
(dalla ideazione al collaudo);
ü le problematiche della sicurezza e
della sostenibilità.
Nel documento dei gruppi di lavoro che hanno
operato in riferimento alla scuola secondaria di primo grado queste
nodalità vengono elencate sotto la voce operazioni / attività, mentre i
documenti degli altri due gruppi di lavoro li riportano come obiettivi di
capacità. (torna all'indice)
4.3. CONOSCENZE ED ATTIVITA'
La definizione di conoscenze ed
attività propriamente dette, riferite agli obiettivi di capacità
individuati, viene sviluppata nei documenti dei gruppi che si sono
occupati del piano di studio del biennio della scuola secondaria di
secondo grado.
I criteri che hanno presieduto alla definizione degli
ambiti su cui operare per la costruzione del piano di studio sono:
-
privilegiare una metodologia didattica di tipo induttivo che parta
dall'esame di un oggetto particolare per estrapolare gli aspetti generali
e riassemblarli mediante un processo trasversale sia interno alla
disciplina che multidisciplinare;
- articolare l'approccio alla cultura
tecnologica secondo la teoria dei problemi (problem setting, problem
soving, problem posing).
Ciascuno dei due gruppi ha individuato
possibili conoscenze e attività, che costituiscono comunque un elenco
esemplificativo delle possibilità di concretizzazione del curricolo.
L'organizzazione del curricolo si configura su tre aspetti
fondamentali:
- la conoscenza e l'utilizzo della grammatica e della
sintassi della percezione e della rappresentazione;
- l'attenzione
all'oggetto ed ai sistemi produttivi (processo, artefatto, impatto,
controllo);
- l'assunzione della complessità come componente sempre più
significativa del contesto contemporaneo e delle applicazioni tecnologiche
(ambiente, reti, alternative, scelte, sinergie, ecc.).
In particolare
vanno proposti gli aspetti della tecnologia con cui il cittadino
interagisce continuamente e rispetto ai quali è essenziale una
consapevolezza delle problematiche etiche e sociali, riferite anche alla
gestione del rischio, della sicurezza e dell'impatto ambientale ed
articolandoli in riferimento a tre insiemi di elementi: gli oggetti, le
strutture i sistemi. (torna all'indice)
4.4. ABILITA' TRASVERSALI
E' interessante notare come le abilità
trasversali che individuano i gruppi di lavoro sul piano di studi per la
scuola secondaria di primo grado quali obiettivi formativi dello
svolgimento dell'insegnamento della disciplina tecnologica corrispondano,
quasi perfettamente, agli obiettivi di capacità a partire dai quali i
gruppi di lavoro relaivi alla scuola secondaria di secondo grado prendono
le mosse per la definizione del paino di studio riguardante il biennio,
garantendo con ciò implicitamente la continuità didattica e formativa del
curricolo.
Nei documenti relativi al piano di studio per il biennio
secondario di secondo grado le abilità trasversali sono individuate, per
ciascun obiettivo di capacità:
Ø innanzitutto nei contenuti degli
altri paradigmi, in coerenza con l'osservazione iniziale della forte
interconnessione dei tre paradigmi nello sviluppo del pensiero
critico;
Ø quindi, proprio negli aspetti peculiari della forma mentis
tecnologica: pensiero esplorativo scientifico, pensiero progettuale
tecnologico, pensiero analitico sistemico.
In riferimento proprio allo
sviluppo delle diverse forme operative che può assumere la forma mentis
tecnologica, una particolare attenzione è posta anche agli strumenti
logico-operativi che possono concorrere al suo sviluppo ed alla
concretizzazione delle conoscenze / attività: teoria dei grafi, diagrammi
(di flusso, a blocchi, a lisca di pesce, ecc.) teoria degli insiemi,
tabelle a doppia entrata, rappresentazioni grafiche e/o multimediali,
gerarchie funzionali ecc.
Una ulteriore attenzione è posta alle
relazioni interdisciplinari con altri insegnamenti del biennio (in
particolare: economia e diritto, laboratori di fisica e chimica, scienze
della terra).
(torna all'indice)
5. CONCLUSIONI
Anche questa occasione seminariale ha ribadito
l'irrinunciabilità di una formazione culturale tecnologica, teorica ed
applicata, all'interno della formazione complessiva del futuro cittadino e
lavoratore. Questa formazione deve svilupparsi con la gradualità richiesta
da ogni fascia di età, ma fin dall'inizio della scuola dell'obbligo,
partendo dai dati esperenziali del mondo familiare fino allo sviluppo di
un pensiero critico tecnologico che completi la cultura umanistica e
quella scientifica (Tecnoumanesimo), per fungere anche da corretto
orientamento verso la costruzione di professionalità nel prosieguo degli
studi.
Il riconoscimento della necessità di una formazione culturale
tecnologica appare come l'obiettivo prioritario da proporre nelle sedi e
nei momenti opportuni in questa fase di definizione della riforma
scolastica.
Restano ancora diverse questioni da approfondire e da
definire con maggiore dettaglio (ad es. il piano di studio nella scuola di
base; la formazione e l'aggiornamento dei docenti impegnati nei vari
livelli di scolarizzazione, ecc.) ed alcune altre sono ancora da
affrontare (ad es. il rapporto tra scuola secondaria di primo grado e
formazione professionale proprio in riferimento allo specifico della
cultura tecnologica), dipendendo tuttavia la loro definizione anche dallo
sviluppo che avrà appunto la riforma scolastica stessa.
I risultati dei
due seminari vanno quindi riguardati come risultati iniziali di un
percorso più ampio che troverà impegnati gli interessati nei prossimi
anni.
(torna all'indice)
APPENDICE: COMPOSIZIONE DEI GRUPPI DI
LAVORO
GRUPPO 1:
Coordinatore: Gino Cappè
Componenti: A. Maria Beranger,
Massimo Bernardi, M. Giacomina De Cesare, Clara D'Onofrio, Iolanda
Modugno
GRUPPO 2:
Coordinatore: Anna Messinese
Componenti:
Gabriele Amato, Gian Piero Benente, Livio Brino, A. Paola Deplano,
Gabriella Patri
GRUPPO 3:
Coordinatore: Aldo Riggio
Componenti:
Antonio Caserta, Maria Famiglietti, Sergio La Salvia, Elisabetta Lombardo,
Nunzio Valentino, Vincenzo Valenza
GRUPPO 4:
Coordinatore: Barbara
D'Aumiller
Componenti: Gianfranco Cortese, Anna Lilia Di Donato,
Amerigo Di Meo, Giulio Labruna, Rossella Ritrovato
|