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SEMINARIO
DI STUDIO
Prof. Giuseppe BERTAGNA
Milano, 24 gennaio 2003
Prof. Giuseppe BERTAGNA:
Le responsabilità di ciascuno
Una
premessa. Personalmente non conto nulla, su questo bisogna essere molto chiari,
io conto per quello che dico e per quello che penso, ma poi quello che uno dice
e pensa, scrive o fa è consegnato ad altre situazioni, ad altri fattori, ad
altre realtà, che ne sono responsabili.
Questo
deve essere detto perché non confondiate me con chi ha molto più potere di me.
E’ bene distinguere gli ambiti di ciascuno per non assegnare ad altri
responsabilità che sono mie e non dare a me responsabilità che sono altrui.
Cambiamento e utopia
All’interno
di questa premessa, dico che, rispetto al lavoro che si sta facendo nella
sperimentazione, sono effettivamente, con tutti i limiti, soddisfatto. E’ vero
che non controllo neanche io gli avvenimenti e le risorse, però la
sperimentazione l’ho seguita e la conosco. Ne sono soddisfatto perché un
processo di riforma accusato di velleitarismo coglie e svela una dimensione
reale e autentica del cambiamento: in educazione non esiste cambiamento che non
abbia in sé il segno di utopia. Se davanti ad un ragazzo portatore di handicap,
psicotico, come nel caso di Temple Grandin[1],
la madre non avesse avuto la passione e la fiducia educativa di credere che
questa ragazza sarebbe cresciuta non normalmente come gli altri, ma per quello
che era lei insieme agli altri, con un grande sforzo di utopia, e se la
ragazza, proprio per questa passione e fiducia della madre, non avesse avuto le
opportunità di incontrare i ragazzi che ha incontrato, difficilmente avrebbe
scritto un libro autobiografico dimostrando, così, che gli psicotici non sono
affatto persone chiuse in un castello, la ‘fortezza vuota, di cui parlava Bruno
Bettelheim. L’idea della fortezza vuota, circondata da palizzate impenetrabili,
è un’idea deformante e deformabile.
Molte
delle cose che dirò mi verranno rimproverate come scarsamente realistiche, o
addirittura impraticabili. Non voglio essere provocatorio, ma dico che mi va
bene e mi fa piacere perché un cambiamento deve sempre avere in sé la chiarezza
di una prospettiva che non si realizza domani mattina e non si realizza
nell’immediato. Indica, invece, una direzione di senso, una direzione di marcia
che non arriverà mai a compimento se non troverà consenso. Per quello che
posso, tento anche di essere un cattivo cattolico: il fico, si riconoscerà se è
sano in base al fatto che produca o non produca frutta.
Prima idea utopica: tematizzare la
tecnologia
Perché
è utopico ciò che vi sto dicendo? Dire oggi che dai tre ai diciotto anni per
tutti i cittadini italiani, non per qualcuno, è necessario tematizzare il
problema della tecnologia e anche dell’informatica, è, dal punto di vista della
tradizione culturale da cui proveniamo, una autentica rivoluzione che non ha le
gambe per camminare.
Realisticamente,
gli insegnanti della scuola primaria non sono capaci di fare questa traduzione.
Realisticamente, gli insegnanti della secondaria di primo grado, che pure
possono contare su una tradizione ben più ampia, per tutta una serie di ragioni
di cui voi siete anche stati protagonisti o vittime, non sono in grado di
raccogliere completamente questa sfida e nemmeno gli insegnanti dell’attuale
educazione tecnica. Sono appositamente provocatorio.
Sappiamo
tutti com’è andata a finire con l’educazione tecnica, ma anche com’è andata a
finire con l’istruzione professionale che, per innalzarsi e per nobilitarsi ha
fatto il verso, sciocco, alla licealità classicistica, alla verbosità
logorroica, all’idea alessandrina che solo il libro scritto e solo la lingua
orale scritta, tra l’altro secondo canoni letterari, secondo canoni
classicisti, potessero costruire cultura.
Se non
siete d’accordo, a me fa anche piacere, mi potete interrompere.
E’
vero, sto facendo un po’ l’assertivo. Infatti, asserisco che chiedere alla
scuola attuale, come oggi ancora è, di tematizzare il problema della tecnologia
per gli studenti dai tre ai diciotto anni è una utopia.
Attualmente,
bisogna immaginare di collegare questa utopia con la nuova formazione degli
insegnanti come prospettata dall’art. 5 della legge Moratti: nuova formazione
iniziale degli insegnanti, ma, nondimeno, nuova formazione in servizio degli
insegnanti; ma, nondimeno, riforma complessiva del sistema di istruzione e di
formazione. La ragione sta nel fatto che solo se noi possiamo contare su un
percorso formativo nel quale dai tre ai diciotto anni sia stato tematizzato
questo problema, declinandolo in operazioni concrete, tradotte poi in
competenze per i ragazzi, possiamo chiedere ai giovani che hanno 19-20 anni di
entrare in università con una formazione differente da quella che, a tutt’oggi,
li vede convocati ad acquisire quattro crediti di informatica nelle università.
E’ paradossale che uno studente universitario, indipendentemente dal corso di
laurea affrontato, debba recuperare
quattro crediti di informatica per poter usare Windows. Dal momento che prima
di arrivare in università l’uso degli strumenti informatici deve essere già una
padronanza compiuta, completa, complessa e non meccanicistica, ma culturale,
non c’è bisogno di richiedere i quattro crediti. Il problema della padronanza
degli strumenti informatici, pertanto, non deve essere posposto.
Accade
un po’ come per l’inglese. Nelle università si perde tempo con cinque o sei
crediti di inglese in qualsiasi corso di laurea. Ma se l’inglese lo insegniamo
dai sei ai diciotto anni o dai sei ai diciannove, come prevede la riforma
Moratti, la richiesta di tali crediti si svuota completamente di significato.
Anzi, se permane l’esigenza di questa richiesta, essa assume il senso di una
perdita di tempo. Infatti, se dopo aver insegnato per tredici anni formalmente
e per tre anni informalmente l’inglese, cioè se per sedici anni non siamo
riusciti (applico questo linguaggio sapendo che non è molto pertinente con i
soggetti umani, però esprime l’intenzione) a mettere un soggetto in grado di
parlare disinvoltamente l’inglese, delle due l’una, o noi dobbiamo, ovviamente,
cambiare il percorso precedente, che significa bruciare una scuola del percorso
formativo precedente, oppure abbiamo sbagliato tutto nell’impianto
metodologico, nell’impianto culturale rivolto alle persone che hanno insegnato.
In sedici anni una persona deve conoscere l’inglese e, quindi, non ha bisogno
di sostenere cinque o sei crediti di inglese all’università.
Allo
stesso modo e nel medesimo senso, dopo sedici anni di tecnologia uno studente
non deve avere bisogno di acquisire
quattro o cinque crediti di informatica in università.
Seconda idea utopica: connettere theoría e
thécne
Questa
seconda idea è quella che ispira tutto il progetto di riforma e riguarda la
connessione fra theoría e thécne. Non
ho bisogno di spiegare a voi che cosa sia la thécne in senso classico, però credo che anche per voi sia utile
ricordare, come racconta Sofocle o come spiega Platone, o come poi riprende
Aristotele, che non è possibile praticare thécne
senza theoría, cioè
non è possibile costruire un qualunque oggetto se prima non se ne ha l’idea in
testa. La fondazione della operatività non può non essere sempre una dimensione
teoretica, cioè un’idea. Quindi la thécne,
se non si fonda sulla teoria, diventa stupida.
L’arte della manutenzione della motocicletta,
che immagino per voi possa essere una specie di Bibbia pedagogica, spiega con
molta plasticità e con molta persuasività questa dimensione. Il manipolare
senza essere consapevoli delle ragioni teoriche del manipolare porta ad un
livello non alto sul piano della formazione e della crescita della persona,
piuttosto la mantiene ad un livello di dipendenza: accomodare l’automobile
senza sapere perché, intervenendo in una determinata maniera, si ottengono
determinati risultati che hanno una spiegazione scientifica, è, evidentemente,
segno di subalternità culturale. Il manipolare, il mettere a posto, senza
conoscerne la ragione, non è degno dell’uomo. Sono capaci di farlo anche le
scimmie e altri animali. Invece, rendersi consapevoli del perché e dei
fondamenti teoretici di questo perché, è tipico dell’essere umano. I babilonesi praticavano l’astronomia, gli
egiziani praticavano la geometria, ma né gli uni né gli altri avevano theoría, cioè
avevano appunto la dimostrazione e, quindi, Euclide, ma non avevano Tolomeo,
cosa che, invece, la cultura greca ha espresso. C’è una bella differenza tra il
navigare a spanne, sapendo che quella è una stella che mi porta dritto in una
direzione, e invece il navigare teoreticamente, cioè sapendo perché, se opero
in una determinata maniera, ottengo determinati esiti.
La
connessione fra theoría
e thécne è talmente densa e
sistematica nella riforma che io rifiuto, e lo faccio proprio dal profondo
viscerale, quella obiezione, secondo me degna di una cultura ormai sorpassata,
che parla di scelta precoce a quattordici anni. Affermare questo equivale a
sostenere che a quattordici anni bisogna scegliere fra un percorso teoretico,
classicista, di idee, di concetti, da un lato, e, invece, dall’altro, un
percorso pratico, pragmatico, dove si fanno manipolazioni, dove si fa
tecnologia, dove si fa dimensione professionale. Ribadire una simile obiezione
vuol dire pensare nell’implicito che ci sia davvero una separazione possibile
fra theoría e thécne, vuol dire che chi fa questa
obiezione è ancora ostaggio di una cultura idealistica, gentiliana. A dire il
vero, Gentile non era così stupido, era molto più smaliziato. Infatti non aveva
queste idee, ne aveva di connessione, ma di cultura idealistica. La
degenerazione della cultura gentiliana, o della cultura classicistica tradizionale,
o della cultura classista è quella dove si pensa che ci sia una persona
destinata alle idee e una persona che, invece, è destinata alla dimensione
lavorativa.
Perché
affermo che sollevare, circa la riforma, l’obiezione della scelta precoce significa,
in realtà, dichiarare di mantenerla? Paradossalmente, proprio quelli che
rimproverano la dimensione classista di questa impostazione, finiscono per
renderla ontologica, per dichiararla insuperabile e, quindi, la confermano,
semplicemente perché pensano che, prima, sia possibile fare theoría e,
solo dopo, sia possibile fare thécne,
cioè che ci sia tra theoría e thécne un rapporto cronologico:
prima imparo a leggere, a scrivere e a far di conto, poi invece, imparo a fare
la partita doppia o a fare un sistema operativo. Prima faccio la cultura
generale, quella disinteressata, quella nobile, quella del greco e del latino
che, dicono, non avrebbe dimensioni tecniche, che è una clamorosa bugia, come a
voi noto. Solo in un secondo momento faccio, invece, la cultura operativa,
professionale, quella del lavoro. Quindi, prima espleto l’obbligo scolastico,
nel quale si nauseano a tal punto i ragazzi che il 46% dei quindicenni (questo
è il dato statistico attuale) non ne possono più della scuola, del modo libresco,
psittacistico, memorioso, con cui si imposta l’attività scolastica. Dopo, chi
ha accettato e ha questa vocazione libresca, memoristica, memoriosa di
adattamento va avanti nella scuola, nei licei; a chi, invece, non riesce ad
andare avanti nei licei viene riservato l’obbligo formativo. Cioè per i malati,
per i feriti della scuola, per i più deboli che essa determina. Siccome, però,
non vogliamo lasciarli proprio in mezzo al guado, diamo loro un percorso
formativo di serie B, appunto, l’apprendistato, l’obbligo formativo della
formazione professionale prevista dalla legge 30/2000 o dalla 144/99. Gli altri sono quelli in salute oppure sono
talmente sani da dichiararsi disponibili alla flessibilità, all’adattamento, al
far finta di essere interessati di fronte alle richieste della scuola, benché a
loro non importi niente di ciò che essa chiede. Sappiamo tutti che c’è gente
che si laurea ma non ha capito niente, gente che si laurea in matematica ma non
ama questa disciplina, non l’ha trasformata in essere di se stesso, perché ha imparato la doppiezza tipica della
cultura scolastica classicistica ed alessandrina, che scambia la cultura per un
stato, per un’etichetta sociale, più che non per un momento che fa crescere la
personale capacità di giudicare, di valutare, di stare con gli altri, di
relazionarsi con i problemi complessi che vengono dalla natura, dalla società e
così via. E’ la capacità di ciascuno di
educarsi e di farsi migliore. Per questo la riforma tematizza, dai tre ai
diciotto anni, non solo la tecnologia e l’informatica, ma, sempre dai tre ai
diciotto anni, connette teoria e tecnica e non separa ciò che nella realtà è
unito, visto che nessuno può fare tecnica senza teoria, e, dice Platone, se la
fa, è un volgare manovale. Anche se è vero che dei volgari manovali, a volte,
riescono meglio degli architetti, però, a detta di Aristotele, per caso. Cioè,
accade in un caso, accade con una persona,
mentre invece con l’architetto, quando è consapevole della teoria, la
dimensione è duplice, si moltiplica in continuazione, cresce su se stessa.
Allora,
se non esiste separazione fra teoria e tecnica, non è neanche praticabile
l’obiezione della scelta precoce, perché, farla, significa presupporre che
prima non abbiamo a che fare con questi problemi e che abbiamo a che fare con
essi solo dopo. Invece, come un albero che cresce, questi problemi sono molto
intrecciati, sono molto uniti fino ad una certa età. Da una certa età in poi,
siccome l’intelligenza non è di un tipo solo, non c’è solo quella logica, né
soltanto quella espressiva (Gardner ne ha contate otto e mezzo), ma
l’intelligenza è anche di tipo operativo, il ragazzo che non ha l’intelligenza
di tipo operativo, forse troverà più congeniale non cimentarsi con gli on e gli off per cimentarsi con qualche altra cosa, mentre quello che ha una
intelligenza di tipo operativo si cimenterà con gli on e gli off, ma dovrà essere stato messo nelle condizioni
di avere una formazione globale, completa della sua personalità. Solo questa
formazione completa non lo renderà minore
nella relazione con gli altri, con la religione, con la società, con i
problemi, ma lo renderà adulto, maggiore,
capace.
Siccome
teoria e tecnica sono sempre intrecciate, sono sempre unite, la legge Moratti
non prevede più le ‘passerelle’ dei muratori, quelle assegnateci dalla legge
30, quelle che evocano le assi usate dai muratori per passare da un ponteggio
all’altro in precario equilibrio (cosa che adesso la legge 626 ha proibito).
Infatti è facile cadere dalle passerelle perché non hanno a lato ringhiere, non
hanno sostegni, quindi sono esposte al rischio. La passerella dà l’idea di un
percorso non ordinario, ma di un percorso straordinario: è straordinario oggi
uno che passi dagli istituti professionali ai licei. Di solito, invece, capita
che chi è nei licei venga scolmato negli istituti tecnici o
nell’istruzione professionale o,
addirittura, poi, nella formazione professionale. Mentre la riforma assicura e
garantisce, a livello di istituto o di territorio, il laboratorio per il
recupero e lo sviluppo degli apprendimenti (Larsa).
Mi
spiace fare una citazione (spero non ci sia nessuno che collabora con il CEPU),
però lo faccio apposta a livello universitario, per non dire i nomi delle
agenzie che fanno queste operazioni a livello di scuola secondaria: finora è
cresciuto un mercato delle transizioni scolastiche molto remunerativo, così, se
uno ha i soldi può permettersi di fare i passaggi, perché per le passerelle
incerte non si passa.
Nella
riforma, invece, c’è l’idea di creare una scuola, certo non di ottocento
persone, ma almeno del doppio, oppure una rete di scuole in un territorio, se
lo richiede un ambiente specifico sul piano logistico e se c’è un ambiente nel
quale lavorano persone che hanno costruito un know-how a questo riguardo, per rendere praticabili i passaggi tra
un percorso di istruzione e di formazione professionale e il percorso
dell’istruzione liceale, quindi licei. Dico percorso e non canale, anzi, me ne
guardo bene dal chiamarlo così, perché i canali sono a senso unico, invece i percorsi
si possono fare in e da tutte le direzioni.
Parlare
in questi termini è, tuttavia, parlare di cose non normali, anzi, significa,
come detto sopra, parlare di qualcosa che è pura utopia, stando all’attuale
situazione. Infatti arriviamo al paradosso per cui chi doveva difendere queste
idee, per ragioni che non c’entrano niente con il merito delle idee medesime,
le attacca e le respinge: chi doveva essere all’avanguardia nella tradizione di
queste sensibilità nel mondo degli insegnanti, si pone, invece, ad ostacolo e
fa resistenza per ragioni che non c’entrano niente con il merito delle idee,
che sono giudicate o troppo belle, troppo utopiche, fantasia e, pertanto, si
dice che non funzionano, oppure si afferma che c’è sotto qualcosa.
Diceva
Capponi, e siamo alla metà dell’Ottocento, diceva, appunto, questo laico
mangiapreti, dotato, però, di grande sensibilità educativa, che in educazione o
si ha fiducia o non si fa educazione. Non si ha mai l’obliquità, non si ha mai
l’opacità, si ha sempre la trasparenza e si ha sempre la messa in discussione
di sé. Io mi espongo dicendo queste cose e voi vi esponete dicendo le cose
contrarie, se le condividete. L’educazione c’è quando ci sono due autenticità,
non quando ci sono due doppiezze.
Allora
dico che è proprio un’utopia da realizzare. E non vedo perché dovesse essere
un’utopia da realizzare sette anni fa e, invece, non debba essere un’utopia da
realizzare adesso.
Terza idea utopica: l’impianto ologrammatico
Ho
parlato, dai tre ai diciotto anni, di tecnologia e di informatica; ho parlato
di connessione fra teoria e tecnica come dato strutturale del cammino di
riforma che si sta costruendo. Però, la terza idea che ora presento confligge
con questo linguaggio, perché è una ripresa di uno dei più bei pensieri di Blaise Pascal: non esiste la parte senza il
tutto e non c’è il tutto senza le parti. Pascal lo riprende dalla metafisica di
Aristotele quando, appunto, riflette sulla differenza fra un mucchio e, invece,
un tutto e una sintesi.
Se è
vero che non esiste la parte senza il tutto, non possiamo dire che ho parlato
di tecnologia e informatica, perché, se lo faccio, presuppongo di costituire
una resezione, cioè di recidere dentro
il tutto un pezzo che si chiama tecnologia e informatica. Magari, questo pezzo
che io, appunto, de-cido (de-cidere
che è tagliare dal tutto) di svolgere in un’ora o due ore settimanali e mi
metto a litigare con chi ha quattro ore di italiano mentre io ne ho solo due di
educazione tecnologica ed informatica. Ma non ha senso, perchè la tecnologia e
l’informatica non sono educative di per se stesse. Invece, esse diventano, al
pari dell’italiano, educative, quando le prendo dal loro fondamento epistemologico e le trasformo in competenza
dei ragazzi, dei giovani, le traduco, cioè, in educazione. Possiamo
esemplificare questo concetto di educazione inteso in senso unitario e
significativo per ciascuna persona nella sua unicità e integralità, ripensando
a un recente fatto televisivo. Quando Benigni ha recitato Dante Alighieri ha
fatto spettacolo ed è riuscito ad avere 12-14 milioni di italiani che sono
stati a sentirlo. Ma gli spettatori non hanno, in quella occasione, ascoltato
Dante Alighieri, non lo hanno gustato, non hanno trasformato Dante Alighieri in
propria competenza. Hanno, invece, gustato Benigni che ha recitato Dante
Alighieri, hanno, cioè, gustato l’istrionicità, l’intelligenza, l’arguzia, di
un personaggio comico, e, quindi, la volgarità (è uno dei grandi contrasti
dell’estetica) che si è cimentata con il massimo della raffinatezza. Il riso
che si è cimentato con le altitudini del Paradiso. Il contrasto già di per se
stesso ha creato coinvolgimento ed interesse, lì Dante Alighieri è stato
grandissimo, Dante Alighieri ha fatto crescere le persone. Ma perché la Divina
Commedia diventi davvero educazione letteraria e non sia semplicemente una cosa
lontana, c’è bisogno di una grandissima mediazione didattica e culturale che va
costruita.
Quanto
fino qui detto ci porta, allora, alla terza idea fondamentale di questa
riforma: l’impianto ologrammatico. E’ stato chiamato ologrammatico e non
metafisico perché, oggi, chi parla di metafisica viene immediatamente bollato
di astrattezza, se non addirittura di religiosità: per qualche incapace la
metafisica ha, addirittura, a che fare con la religione. Pertanto, laicamente,
siccome Edgard Morin parla spesso di ologramma, si è mutuato questo termine,
ricordando, però, che il messaggio è lo stesso di Blaise Pascal e di
Aristotele: non c’è la parte, non c’è la tecnologia, non c’è l’informatica, se
non c’è il tutto, e il tutto della cultura degli uomini è il tutto di ciascuno
di noi. Non c’è il tutto se non c’è la parte, cioè, questa volta non più
l’informatica ma l’educazione informatica. Non c’è la tecnologia, ma
l’educazione tecnologica.
Se
così è, la innovazione/sperimentazione oggi in atto in 251 scuole dell’infanzia
e prime classi/gruppo della primaria non può essere ridotta all’ora di
informatica e all’ora di tecnologia. Fare una simile scelta significa tradire
l’idea della stessa innovazione e, quindi, della riforma.
Qualcuno
potrebbe chiedere: ma allora come si fa?
Non si
può fare, innanzi tutto perché nessuno è capace di farlo, ed è vero; in secondo
luogo, perché questa è un’idea, per dirla con Emmanuel Kant, regolativa, ed
essendo un’idea regolativa non possiamo pretendere di applicarla domani
mattina.
Sicuramente,
se nella scuola primaria o nella scuola dell’infanzia o nella scuola secondaria
di primo grado (uso giustificatamente termini nuovi, e non più scuola materna,
elementare e media) c’è la testa di un insegnante, se c’è una persona che
insegna e che non ha il tutto, cioè non riesce a superare l’esame di stato a
conclusione del Primo ciclo, come potrà questa persona cogliere il tutto nella
parte e la parte nel tutto? Se io presiedo un liceo scientifico di cui non
riesco a sostenere l’esame di Stato, come posso io interloquire con il mio
collega di matematica o con il mio collega di storia e filosofia o con il mio
collega di disegno se non capisco i problemi culturali ed educativi che sono
contenuti in questo genere di insegnamento? Personalmente ritengo, e non
sbaglio, che l’80% dei professori di scuola secondaria di primo grado, dovendo
sostenere l’esame conclusivo del Primo ciclo, riceverebbero un insufficiente….
in molte materie.
E’genericismo!
Potrebbero obiettare alcuni.
Non è
genericismo, perché sto parlando della cultura.
Cultura
non è risolvere le equazioni di secondo grado o i limiti e gli integrali che mi
vengono proposti in sede di esame. Cultura è capire che cosa voglia dire quando
ho a che fare con un limite, capire che cosa voglia dire quando ho a che fare
con un’equazione, capire la connessione tra questa idea e la pratica, perché se
non ho la connessione fra theoría e thécne, le equazioni diventano
per forza di cose per me indigeste, o gli integrali mi appaiono come
rarefazioni intellettuali cerebralistiche che sono più segno di malattia
mentale, oppure di indulgenza appiattita al farsi benvolere dal docente di
matematica piuttosto che una crescita della mia testa e dalla mia maturità di
persona.
Non
pochi insegnanti di scuola primaria, soprattutto dopo che è stato detto loro
che devono specializzarsi, hanno considerato questo invito come
l’autorizzazione a pensare così: se insegno ai bambini italiano, teatro, arte e
immagine, sono autorizzato a non sapere niente di tecnologia, di matematica e
di scienze, a non studiare i problemi epistemologici e didattici di queste
discipline e a non confrontarmi con il problema della dimensione alta della
conoscenza.
Allora
questa di cui sto parlando è effettivamente una utopia: insegnare tecnologia e
insegnare informatica consapevoli delle connessioni con il tutto, sicuramente
ad un livello che nella scuola dell’infanzia è di un certo tipo, nella scuola
primaria è di un altro tipo, nella scuola secondaria di primo grado è di un
altro tipo, nella scuola secondaria di secondo grado è di un altro tipo ancora.
Tuttavia, non posso immaginare che il Piano degli studi degli allievi sia fatto
a canne d’organo, ossia fatto a direzioni generali del Ministero dove non sa la
destra che cosa stia facendo la sinistra e, quindi, ciascuno è isolato nel
proprio ambiente. Questa modalità di intendere la cultura rispecchia il rito
giornaliero del professore che esce dall’aula, si cambia il registro e gli
studenti cambiano scompartimento della
testa, come se la loro testa fosse fatta a lamine, cioè, come se avessero le
meningi di latta: c’è la meninge matematica, la meninge tecnologica, la meninge
linguistica e così via.
Per
portare i ragazzi da tale meccanicismo a sviluppare le proprie capacità
potenziali e trasformarle in competenze, cioè in loro vita, occorre che queste
medesime competenze siano praticate dagli stessi insegnanti. Resta un fatto,
però. Gli insegnanti, di certo, non possono insegnare ciò che non sanno.
Infatti nessuno insegna ciò che non sa, come leggiamo in Aristotele, e siccome
il sapere è sapere solo se diventa personale, la risposta giusta non è più
quella che risponde alla domanda: che cosa è? Ma diventa: chi sono? E’ centrare
la riflessione non sul ‘che cosa’, ma sul ‘chi’.
Gesù
non risponde a Pilato quando gli fa una domanda sbagliata, perché alle domande
sbagliate non c’è risposta. Se vi faccio una domanda sbagliata voi non potete
darmi una risposta. Se vi chiedo che cos’è la verità, voi non potete
rispondermi perché la domanda è sbagliata. Pertanto, non bisogna pensare che la
conoscenza, cioè gli Obiettivi specifici di apprendimento (Osa), così come sono
presentati nelle Indicazioni nazionali,
siano sufficienti ed autosufficienti e siano in grado di autodichiararsi. La
risposta non è possibile perché non è vera: Gesù risponde non che cos’è la
verità, ma dice a Pilato: io sono la
verità. Non “che cos’è”, ma “io sono”.
Vale
anche per l’insegnante. Se un insegnante pensa di sapere delle cose che non ha
trasformato in sé, in persona, in se stesso, è un insegnante che, in realtà,
non sa niente e non potrà mai insegnarlo, perché si possono insegnare
concettualmente soltanto le cose che diventano persona.
La
ragione è semplice: non esiste nella persona una separazione, per esempio, tra
cognitività e affettività, fra cognitività e motricità. Ci hanno tormentato per
decenni con gli obiettivi cognitivi e con gli obiettivi affettivi e con gli
obiettivi comportamentali. Sfido chiunque di voi ad identificare un obiettivo
cognitivo che non sia anche affettivo, un obiettivo affettivo che non sia anche
cognitivo, o che non sia comportamentale o che non sia motorio allo stesso
tempo. A meno che voi facciate degli alambiccamenti mentali che fanno supporre
uno scarso equilibrio in ermeneutica. Non è possibile separare ciò che è
‘micro’. Se così fosse, poiché ciascuno di noi può insegnare solo ‘chi è’,
sarebbe indispensabile che il ‘che cosa’ noi conosciamo fosse trasformato in
‘chi siamo’. Se, per esempio, insegno in una scuola secondaria di primo grado e
non ho trasformato in mia cultura personale le mie conoscenze, cioè in
consapevolezza che investe tutto il mio essere, ma mi limito a farne la
‘traduzione’, non sarò certo capace di
padroneggiare un insegnamento che metta in grado i ragazzi di studiare e di
trasformare in loro personali competenze il limite e gli integrali insegnati,
oggi, nel liceo scientifico. Per farlo, mi occorrerà molto esercizio. La
cultura non è fatta solo di cose comprese, ma è fatta anche di esercizio. Se i
problemi non saranno compresi dall’insegnante, egli non sarà nemmeno in grado
di interloquire e tanto meno riuscirà a farli capire agli studenti.
Ecco
perché non esistono, a scuola, la tecnologia e l’informatica, ma esistono,
piuttosto, l’educazione tecnologica e l’educazione informatica. Se informatica
e tecnologia non saranno intese come un ambiente di apprendimento, se non
saranno un modo di essere quotidiano della scuola e dell’insegnante, non
esisteranno. Quindi, alta tecnologia informatica, visto che parlo a tecnologi e
ad informatici, ma direi la stessa cosa per chi insegna matematica e per chi
insegna italiano: a scuola non esiste la matematica e non esiste l’italiano,
esistono l’educazione linguistica e l’educazione matematica nel momento in cui
esse sono diventate un ambiente di apprendimento tale per cui un soggetto che
vi svolge la sua vita non lo considera estraneo a sé. Se così non è, se sarà
protratta questa estraneità, al 46% di ragazzi che a quindici anni non
sopportano la scuola non diminuiremo il numero di ore, ma lo aumenteremo.
Infatti, più una persona considera un sapere lontano, estraneo a sé e più esso
non diventa l’acqua in cui ella nuota, non diventa lo zucchero che si scioglie
nell’acqua, ma piuttosto diventa per lei un corpo estraneo. E’ come avere in
bocca un sassolino che non si scioglie, mentre invece, se abbiamo in bocca una
caramella, dopo un po’ la sentiamo come un sasso, ma, in realtà, poi si
scioglie e diventa noi, diventa quello che siamo.
Lo stesso discorso vale per l’informatica
e per la tecnologia. Essa deve essere quotidiana, ordinaria, comune.
E nella riforma, proprio per superare
l’idea di fare “l’ora di..”, separata e lontana, si insiste in maniera, forse anche esagerata, sulla dimensione
laboratoriale. Fare laboratorio significa, infatti, non impostare l’orario
delle lezioni su matematica, italiano, storia, geografia, tecnologia,
informatica, non dare un’idea inoculatoria della cultura, così come si fanno le
punture: alle otto del mattino arriva l’infermiera, fa la puntura di
antibiotico ad uno e dà le vitamine ad un altro. Non è la dimensione
inoculatoria che ci interessa. Invece, ci interessa dare della cultura una
dimensione, appunto, ologrammatica, effusiva. E in una tale dimensione il
rapporto di apprendimento/insegnamento sarà impostato per problemi e per
attività didattiche unitarie. Questa medesima dimensione ci dice perché le Indicazioni
nazionali, in coerenza con l’art.8, comma 1, punto b e f del Dpr.
275/99, sono, in pratica, standard obbligatori di prestazione del servizio professionale che
le scuole e i docenti sono tenuti ad erogare per promuovere le competenze degli
allievi in relazione a specifici apprendimenti, e che l’Amministrazione statale
è obbligata a controllare siano garantiti. Non sono, pertanto, standard di apprendimento che devono
essere raggiunti e, se possibile, superati dai singoli allievi di tutte le
scuole d’Italia.
Perché non sono standard di prestazione degli allievi? Non lo sono, anzitutto,
perché così recita il testo. Le Indicazioni
nazionali, infatti, quando scandiscono, per ogni annualità o per ogni
biennio gli elenchi delle conoscenze e delle abilità da usare per
l’organizzazione dell’insegnamento agli allievi, mettono la seguente premessa:
alla fine dell’anno o del biennio, ‘la
scuola ha organizzato, per lo studente, attività educative e didattiche unitarie
che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari’. La ‘scuola ha organizzato’,
non ‘lo studente deve aver raggiunto’, ‘deve essere in grado di….’. Non lo sono, in secondo luogo, perché, se avessero avuto
questa pretesa, gli obiettivi specifici di apprendimento avrebbero dovuto
essere scritti non solo come sono stati scritti, ma anche nella forma peculiare
di standard di prestazione,
indicando, cioè, per ciascun obiettivo, il livello di padronanza atteso per
tutti gli allievi. Ad esempio, per matematica in classe prima, non limitarsi a
richiedere di ‘contare sia in senso progressivo che regressivo’, ma dire almeno
fino a quale numero per tutti, in quanto tempo, in quale contesto, usando o non
usando e quali ausili empirici ecc. In questo senso, le Indicazioni avrebbero pure dovuto dichiarare che chi non avesse
raggiunto gli standard di apprendimento
previsti avrebbe dovuto essere negativamente sanzionato sul piano valutativo.
Avrebbero, insomma, dovuto essere caratterizzate da una chiara filosofia
prestazionistica di tipo selettivo, tra comportamentismo, pragmatismo ed
efficientismo pedagogico, che è, invece, forse per la prima volta dal 1977, del
tutto estranea al testo ministeriale.
Le Indicazioni nazionali ci dicono, invece, che saranno proprio
le attività educative e didattiche unitarie promosse dalle scuole e dai
docenti, adoperando i mattoni degli Obiettivi specifici di apprendimento, ad
essere intenzionalmente rivolte ad aiutare lo studente nel trasformare in
competenze personali le conoscenze e le abilità disciplinari. Altrimenti,
conoscenze e abilità possono restare e sono estranee ai ragazzi; non solo, ma
suscitano in loro la stessa reazione descritta da J. Swift quando ci dice
che tutti i sapienti raccontavano come
nell’isola di Laputa, all’Accademia di Lagado, avvenisse l’insegnamento: c’era
un immenso catino pieno di tintura cefalica dove erano contenuti teoremi,
regole, norme. Bastava intingere un’ostia dentro la tintura cefalica perché
essa assorbisse teoremi e dimostrazioni. Era sufficiente, poi, dare l’ostia al
comunicando perché egli, deglutendola, ne digerisse il contenuto: i teoremi e i
triangoli salivano, così, al cervello e diventavano patrimonio intellettuale e
formativo dei comunicandi. Tuttavia, Gulliver nota che la maggior parte dei
ragazzi, quando si avvicinavano a questa eucarestia pitagorica, erano sì
compunti nel ricevere la particola, ma, appena tornavano al loro posto, di
nascosto sputavano l’ostia e, quindi, non avevano un atteggiamento positivo,
formativo, autentico per sé. Si può allora pensare che se a un ragazzo fosse
inoculato, a un determinato orario, scelto come fa comodo alla scuola, secondo
una regola che fa comodo agli insegnanti e alla scuola, un corso di informatica
e di tecnologia che non corrisponde alle sue esigenze formative, ciò lo
metterebbe nelle condizioni di non amare più l’informatica per tutta la
vita. Informatica e tecnologia
diventerebbero per lui un qualche cosa di aggiuntivo, di imposto, di
imperiale. Invece ciascuno studente
deve avere il diritto di costruire il proprio percorso formativo con l’équipe
dei docenti che ha al suo servizio, in quanto cittadino, per la promozione al
massimo livello possibile delle sue capacità e delle sue potenzialità. Perciò,
proprio per l’appello al principio ologrammatico, non possiamo dire ai ragazzi:
vi faccio il primo obiettivo specifico di apprendimento di tecnologia e poi il
successivo e così via. E’sbagliato. Occorre, invece, organizzare il processo di
apprendimento nell’arco del biennio, meglio ancora, nell’arco degli otto anni,
guardando, fin dall’inizio, al Profilo
Educativo Culturale e Professionale (PECUP) dello studente, il Documento
nazionale prescrittivo che esplicita agli insegnanti, ma anche a genitori e
studenti, il’chi’, cioè quello che ogni allievo alla fine del Primo ciclo e del
Secondo ciclo deve sapere (le
conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e fare (le abilità operative o professionali) per essere l’uomo e il cittadino che è
lecito normalmente attendersi che sia, a 14 anni e a 19-18 anni. In questa
prospettiva il Profilo mette in luce come il culturale e il professionale
siano occasioni e strumenti per l’educativo
personale e come le conoscenze disciplinari e
interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) apprese ed
esercitate non solo nel sistema formale (la scuola), ma anche in quello non
formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo
complesso), siano e siano state, per il ragazzo, davvero formative nella misura
in cui sono effettivamente diventate
sue competenze personali.
Si può dire, quindi, che il Pecup tracci le competenze attese da un
preadolescente e da un giovane alla fine del Primo ciclo e a conclusione del
Secondo ciclo, dopo 12 anni di esercizio del diritto-dovere all’istruzione e/o
alla formazione e, comunque, con il conseguimento di una qualifica entro il
diciottesimo anno di età.
Da parte nostra, noi insegnanti possiamo
essere tali solo conoscendo bene tutto ciò che è scritto sia nel Profilo educativo culturale e professionale,
sia nelle Indicazioni nazionali per
ciascun grado scolastico. Noi insegnanti dobbiamo prendere le conoscenze e le
abilità elencate per ragioni pragmatiche e non pedagogiche nelle Indicazioni nazionali, conoscenze e
abilità che, peraltro, abbiamo approfondito sul piano epistemologico e
culturale, dobbiamo maneggiarle professionalmente e, se siamo dei bravi
insegnanti, a noi spetta il compito di trasformarle in attività didattiche ed
educative unitarie che diventano competenza dei ragazzi. Si tratta, appunto,
delle Unità di apprendimento, che, elaborate in itinere, andranno a costituire
il Piano degli Studi Personalizzato del gruppo classe, potranno avere eventuali
curvature per singoli allievi e costituiranno il serbatoio da cui attingere per
il Portfolio delle competenze personali di ciascun ragazzo. Le Unità di
apprendimento (UA) non hanno più niente a che fare con le Unità didattiche,
perché le Unità didattiche (UD) sono incompatibili con la impostazione della
riforma. Per l’UD è la disciplina che, seguendo quanto indicato dai programmi
ministeriali, viene suddivisa in fasi logicamente concatenate che compongono il
lavoro annuale programmato dal docente; l’UD è un “tassello” del programma, è
una parte dello sviluppo intrinseco della disciplina e della sua logica
epistemologica. Per l’UA, invece, il punto di partenza è l’alunno, o il gruppo
di alunni, e, soprattutto, i suoi, i loro problemi. I docenti, conoscendo bene
il Pecup e le Indicazioni nazionali, in altri termini conoscendo bene che cosa
bisogna adoperare per promuovere le competenze degli allievi (conoscendo bene
quali conoscenze ed abilità bisogna insegnare), sono i competenti garanti della
trasformazione degli obiettivi specifici di apprendimento dettati a livello
nazionale in Obiettivi Formativi adatti a ciascun gruppo classe e a ciascun
ragazzo, utili e per ciascun gruppo classe o allievo, dotati di senso e di
forza esplicativa dei loro problemi di partenza. Per questo le UA, se è vero
che non possono non costruirsi a partire da un progetto di massima, trovano la
loro sistemazione davvero definitiva solo alla fine del loro svolgimento. A voler
schematizzare, mentre le UD vengono definite nella fase di programmazione
all’inizio dell’anno scolastico o dei periodi intermedi secondo obiettivi a
breve, medio e lungo termine, per le UA vale invece un'altra impostazione:
all’inizio dell’anno scolastico, il docente tutor e l’équipe dei docenti, alla
luce della situazione e dei bisogni formativi degli allievi e delle famiglie,
fanno una ipotesi di lavoro di massima. La compilano tenendo conto e combinando
tra loro da un lato i vincoli di traguardo posti dal Profilo, dagli Obiettivi
generali del processo formativo, dagli Obiettivi specifici di apprendimento e,
dall’altro, la reale condizione degli alunni a lui affidati. Questo percorso a
maglie larghe è quello che consente a ogni docente di coordinarsi. Il cuore
dell’UA, però, non è qui. Questa è, per così dire, la precondizione. La vera
sfida per ogni docente, infatti, è quella di mantenere aperta giorno per giorno
la congruenza tra realtà ed esperienza degli allievi e quadro di massima
tracciato; per questo dovrà via via adattare agli alunni ed alle loro
specifiche situazioni problematiche i propri interventi, senza perdere di vista
gli Osa, ma anche sapendo che se non sono ogni volta trasformati in ‘obiettivi
formativi’ per i ragazzi che ha dinanzi è inutile proporseli come valore
educativo e culturale. Il bravo insegnante si vede dalla competenza che ha di
arrivare a destinazione, però scegliendo in ogni momento la strada più adatta,
e preferita, per ciascun gruppo classe e allievo, che ovviamente devono
partecipare alla sua scelta.
Da quanto detto, si ricava che siamo
ormai fuori dalla stagione della programmazione fatta a settembre per tutto
l’anno, che, comunque non serviva a nulla perché quello che un insegnante
programma a settembre ad ottobre già non è più rispettato. Viene da pensare al
protagonista del romanzo di Laurence Sterne, Tristram Shandy, del 1760, che aveva intrapreso la scrittura della
sua autobiografia. Voleva non tralasciare nulla di quanto gli era accaduto per
essere al massimo trasparente. Dovette abbandonare il proposito perché in due
anni di duro lavoro era riuscito soltanto a descrivere due giorni.
Analogamente, il Carlos Argentino Daneri di Borges, che aveva deciso di
dedicare la sua vita a una descrizione completa dei luoghi della terra, dopo
anni senza riposo, era riuscito a sbrigare soltanto alcuni ettari dello stato
del Queensland, nonché un gasometro dalle parti di Vera Cruz[2].
Se si desidera pianificare completamente, con precisione, istante dopo istante,
senza discrezionalità, oggi quello che
si farà domani, significa, dunque, condannarsi a lasciarsi forzatamente
sorpassare dalla vita reale: domani è già passato, mentre sto ancora pensandone
o scrivendone lo svolgimento intenzionale e controllato. In più è passato in
maniera molto diversa da come lo si era previsto e si riteneva di poterlo
controllare. Non si tratta, però, di snellire, semplificare, selezionare,
gerarchizzare la pianificazione, quanto, anzitutto, di agire bene, con responsabilità, e, dopo l’azione, ricavarne i
migliori insegnamenti critici per agire
ancora meglio. In una parola, essere professionalmente competenti. Ma
trent’anni di obiettivismo, di obiettivite, di programmazionite ci hanno
obbligato ad immaginare che ai primi di settembre bisogna programmare le Unità
didattiche che poi, quando si va nel concreto dell’esperienza non funzionano
oppure vengono tradite, giustamente perché si è intelligenti.
Quarta
idea utopica: l’inerzia mentale.
L’inerzia è un fenomeno fisico che,
però, se è vero che c’è l’ologramma, non è solo fisico ma è anche psichico, è
anche intellettuale; quindi, l’inerzia è un fatto dell’uomo.
Nell’ultimo decennio del secolo scorso
abbiamo avuto una rivoluzione sul piano ordinamentale e sul piano
costituzionale, ma nemmeno quelli che l’hanno votata, purtroppo, se ne sono
accorti, anzi, adesso, se potessero, direbbero: cosa è successo, che cosa
abbiamo votato? Mi riferisco al modificato Titolo V della Costituzione.
Qualunque cosa ciascuno di noi ne pensasse prima del 7 ottobre 2001 quando è andato
o non è andato a votare per il referendum confermativo, questo, dopo, è
diventato la nostra Costituzione e non abbiamo più il diritto di metterlo in
discussione, nessuno. Invece, abbiamo il dovere di applicarlo fino in fondo:
applicare fino in fondo una modifica costituzionale che cancella lo Stato
nazione inventato da Napoleone, cresciuto con la scuola di diritto tedesca, che
nel Novecento è giunto fino all’assurdo:
dalla culla alla tomba lo Stato pretendeva di accompagnare con proprie
strutture un soggetto e di governare addirittura le sue preferenze, le sue
scelte, con la pianificazione. E’ utile leggere, in proposito, il libro di
Giovanni Jerbis, psichiatra, maoista degli anni Settanta, e vedere che cosa
scrive adesso su quel periodo per rendersi conto di quanto fosse vero l’impianto culturale di cui vi sto parlando
adesso. Questo Stato nazionale, cresciuto così, non esiste più, non deve più
essere il paradigma in cui si identifica lo Stato italiano. Non per niente il
programma di storia nella terza classe della scuola secondaria di primo grado
riformata comincia con Napoleone e finisce con il 2001: in questo arco di tempo
si consuma un’idea fondamentale, quella dello Stato nazione. Alla fine del
secolo scorso, sopra lo Stato nazione c’erano 1850 enti sopranazionali e sotto
lo Stato nazione c’erano quasi 180 regioni solo nella UE. Ma molti più soggetti
di fianco. Con il riaffermato principio di sussidiarietà (nuovo art. 117 nel Titolo V della
Costituzione) la scuola non può fare ciò che può essere fatto dalla famiglia,
né il Comune può fare ciò che deve o può essere fatto dalla scuola e dalla
famiglia; la Provincia non può fare quello che può essere fatto dal Comune;
solo residualmente lo Stato può fare qualcosa. Cioè, solo ciò che non può
essere fatto più in basso, per criteri di uniformità e di adeguatezza lo si può
fare in alto.
Ebbene,
ho richiamato questo principio per introdurre il tema che mi interessa circa le
Indicazioni nazionali e le Raccomandazioni. Il fatto che lo Stato,
adesso, non abbia più il compito di gestire la scuola, perché la scuola viene
gestita dalle istituzioni scolastiche, addirittura protette costituzionalmente,
ed il fatto che sia gestito (art. 117, comma 2 della Costituzione) in via
esclusiva dalle Regioni il sistema di istruzione e il sistema di formazione
professionale, e che la scuola dell’infanzia, la scuola primaria, la scuola
secondaria di primo grado e i licei siano gestiti in maniera concorrente dalle
Regioni, significa, da un lato, che lo Stato detta solo i principi, nemmeno le
norme generali, della gestione, e, dall’altro, che la gestione compete alle
Regioni.
Anche
di fronte a questi temi si può dire che sono utopia. E’ vero, ma non possiamo
nemmeno far finta che il Titolo V non ci sia. In Italia abbiamo avuto una
Costituzione, nel 1948, che nel 2003 non è stata ancora attuata, e, adesso, non
vorrei che si fosse votata una Costituzione nel 2001 che nel 2090 non sarà
ancora stata attuata. Con la pazienza delle persone sagge, ma anche con la
schiettezza di chi non imbroglia i costituenti, dobbiamo capire che è cambiato
l’equilibrio e che non c’è più l’impianto gerarchico del passato, ma l’impianto
poliarchico del presente.
Che
cosa c’entra questo con i documenti nazionali della riforma? Basta pensare alla
netta separazione che esiste fra Indicazioni
nazionali e Raccomandazioni. In
proposito, ho letto perfino di qualcuno che pretendeva che nelle Indicazioni lo Stato sposasse una
epistemologia, per esempio, fenomenologica, che porta a costruire nella scuola
dell’infanzia la proposta di organizzare le attività educative e didattiche
attraverso i cosiddetti campi di esperienza, quelli degli Orientamenti del
1991. Ma se io sono un idealista e lo Stato mi deve imporre la sua impostazione
fenomenologica, io rivendico il diritto di non aderire a questa impostazione.
Allora, quando sento che qualcuno osserva che i campi di esperienza della
scuola dell’infanzia sono stati ridotti da sei a quattro, mi deprimo, perché
non solo questo vuole che uno Stato dovrebbe sposare una particolare filosofia
dell’educazione, una particolare epistemologia dell’educazione e così via, cosa
già di per sé preoccupante, ma, mi deprimo ancor più, perché chi fa questa
obiezione non ha capito che i campi di esperienza di cui si parla nelle Raccomandazioni non hanno niente a che
fare con gli obiettivi specifici di apprendimento (Osa) e con i titoli che
raccolgono gli obiettivi specifici di apprendimento così come scritti nelle Indicazioni. Questo è esplicitato nei
Documenti nazionali, basta andare a leggerli. C’è, infatti scritto che l’elenco
degli obiettivi specifici di apprendimento nelle Indicazioni ha dei titoli che non hanno nessuna funzione
epistemologica. Essi hanno solo una funzione pragmatica, quindi non vogliono
esprimere una teoria, ma la rimandano ai soggetti a cui spetta in base al
principio di sussidiarietà prima richiamato (art.117 della Costituzione) e in
base al rispetto della professionalità delle scuole nella loro autonomia di
ricerca e di sviluppo. Pertanto, gli obiettivi specifici di apprendimento hanno
certamente dei titoli (tecnologia, informatica, italiano, inglese), ci
mancherebbe altro! La titolatura più ordinata di cui oggi noi disponiamo per
trasmettere una enciclopedia segue l’ordine alfabetico oppure l’ordine
disciplinare, nelle Indicazioni nazionali
c’è un ordine disciplinare, mentre nella realtà delle attività scolastiche
ritorniamo all’impianto ologrammatico di cui sopra si è detto.
Invece,
circa le scelte epistemologiche che troviamo nelle Raccomandazioni (che probabilmente sono anche in molte Indicazioni
e che, per questo, a mio avviso, andrebbero tolte perché non funzionano e non
possono essere più date da un documento nazionale prescrittivo), esse ci dicono
che le Raccomandazioni non hanno altro scopo che quello di dire agli
insegnanti: solo se volete, solo se non siete voi disponibili per conto vostro
ad applicare in maniera intelligente, professionalizzata e così via, gli
obiettivi specifici di apprendimento, potete ispirarvi alle Raccomandazioni, ma queste non sono un
alibi per la vostra professionalità, nessuno può venire a sostituirvi nella
responsabilità di scegliere un impianto epistemologico che vada bene per la
situazione in cui vi trovate e di cui dovete rendere conto, per la prima volta,
non solo ai vostri allievi e alle famiglie, ma anche al Servizio nazionale di
valutazione (Invalsi) con tutti gli
strumenti che verranno appresi. Perciò, da un lato, è vero che le
Raccomandazioni potrebbero essere scritte da chi vogliamo, ma se a me non
piacciono, non le leggo, ne faccio altre, ne scrivo altre, metto in rete delle
alternative, faccio delle controproposte: questa è la libertà della cultura e
la libertà dell’intelligenza. Dall’altro, è altrettanto vero che devo
rendicontare, accountability, che
alla fine degli otto anni (Primo ciclo) ho costruito attività educative e
didattiche unitarie con i mattoni, volgari, degli Obiettivi specifici di
apprendimento, cioè con le conoscenze e le abilità mediate nelle Unità di
apprendimento che faccio io, con i metodi che voglio io, con l’impianto e
l’organizzazione epistemologica che voglio io e che, comunque, alla fine devo
rendicontare si siano trasformati in competenze dei ragazzi, vale a dire in ciò
che il Pecup prescrive. Ecco perché
parlo di inerzia a proposito di Indicazioni e Raccomandazioni. I due documenti nazionali non devono essere letti
insieme. Le Indicazioni devono essere
lette per sé e interpellano ciascuno di noi, e solo se non ci dicono niente,
solo se, avendole davanti, io riconosco di non essere in grado di andare avanti,
allora comincio a girarmi attorno, guardo le Raccomandazioni, vado dai colleghi, ne trovo altre e costruisco
così la mia professionalità.
In
questo percorso ho a disposizione anche il Servizio nazionale di valutazione
che mi dà informazioni. Per esempio, se risulta che nessuno dei miei ragazzi sa
comprendere, ricordare, riferire i contenuti di un testo ascoltato alla fine
della prima classe, che cosa vuol dire questo? O che il Servizio nazionale di
valutazione ha fatto una prova sbagliata, perché per me, invece, i ragazzi sono
in grado di comprendere, ricordare, riferire i contenuti di un testo ascoltato,
oppure che, se so che i ragazzi non sono veramente in grado di farlo, per me va
bene che ciò risulti perché, in questa maniera, rendiconto, davanti al
territorio, uno stato evolutivo molto basso che devo recuperare con il tempo,
assumendone io le responsabilità.