IL QUADRO PEDAGOGICO E POLITICO DELL’EDUCAZIONE TECNOLOGICA

di Gian Carlo Sacchi

La presenza della cultura tecnologica nella scuola della formazione generale è piuttosto recente nel nostro ordinamento e la ricerca epistemologica non è ancora stata in grado di offrirne una definizione compiuta in termini disciplinari. Ancora più recente, anzi appena annunciata nei documenti che accompagnano la riforma Moratti, è la compattazione di questo come asse culturale dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di primo grado.

Un altro aspetto importante riguarda l’improcrastinabile esigenza di dare ampio spazio all’informatica nello sviluppo dell’offerta formativa, ma che questa venga inserita nella promozione di un orizzonte più complessivo della formazione tecnologica.

Il dibattito tra tecnologie intese come settori produttivi e nuove tecnologie come strumenti generalizzati di carattere applicativo e comunicativo non è una novità, ma lo sforzo di ricercarne un profilo unificante al fine di ipotizzarne un potenziale formativo per l’uomo e il cittadino, prima ancora che per il lavoratore, è da costruire, anche per evitare che questi strumenti, che pervadono ormai largamente l’esperienza di grandi e piccoli, procurino nuove forme di schiavitù, anziché intervenire, anche in questo campo, sul fronte dei saperi personali, fin dai primi gradi di scuola.

Si tratta di ripartire da una grande intuizione della scuola media unica del 1962, con l’introduzione delle applicazioni tecniche, poi educazione tecnica, per affrontare oggi le problematiche tecnologiche in una società complessa, che le vede cioè sempre di più in una prospettiva transdisciplinare, innovare le strategie dell’apprendimento e della didattica, superando le rigide preclusioni specialistiche e ricercando un nuovo paradigma per la generalizzazione.

Fin da allora infatti si proponeva di valorizzare il lavoro non tanto in termini di prodotto quanto di processo, per far acquisire all’allievo un abito metodologico. Si voleva andare oltre la contrapposizione tra il lavoro manuale e quello intellettuale per affermare l’impegno di tutto l’uomo nel lavoro e non solo delle abilità manuali, ma del pensiero logico e creativo.

Le stesse questioni che oggi infiammano il contrasto sul così detto “doppio canale”, tra scuola e formazione professionale, avevano già avuto allora una risposta in un lavoro per tutti (e non per un solo canale) quale mediazione pedagogico – didattica al fine di ricevere proficuamente stimolazioni dal mondo esterno, coordinare in schemi logici la propria esperienza, utilizzare in forma autonoma le proprie capacità critiche. Il lavoro insomma rappresentava, anche sul piano della motivazione, un punto di svolta tra un compito alla portata di ciascuno, che può “toccare con mano” e conquiste più impegnative, per contribuire al successo formativo ed aumentare la sicurezza di sé.

La complessità dei modelli produttivi, l’organizzazione dei processi, l’ampliamento della gamma dei servizi, hanno richiamato sempre di più alla necessità di elaborare un pensiero che facesse sintesi delle tante applicazioni e nello stesso tempo acquisisse il potere generativo per la ricerca e lo sviluppo. Tale elaborazione vede tuttora notevoli investimenti sul versante economico, ma è ancora molto arretrato su quello sociale e civile. E’ sempre più raffinata come specializzazione, fatica ad entrare come proposta formativa.

Si tratta di ricercare e definire un “dominio” culturale di riferimento, che analizzi la realtà con gli “occhiali” della tecnologia, come altre discipline lo fanno dal loro punto di vista. Ma qui si incontra una prima difficoltà circa la costruzione di una disciplina tecnologica che cerchi di tenere dentro tutti i contenuti dell’esperienza tecnologica;

occorre verificare infatti se la modalità sia ancora quella di delimitarne il confine o non piuttosto quella di individuarne i nuclei fondativi e generativi, il linguaggio e le metodologie specifiche, fino ad un’organizzazione della didattica che porti l’allievo ad essere “competente” in mezzo alle tecnologie, in vista degli obiettivi culturali e professionali a cui tendere attraverso il processo formativo, sfruttando a questo fine anche le aziende come “sfondo integratore”, con i tirocini.

Allora non esistono contenuti da insegnare, ma modalità di indagine da possedere e da applicare al mondo delle tecnologie, degli arte – fatti, oggetti o processi; un sistema di concetti dichiarativi e procedurali per poter ottenere competenze, sempre più raffinate al variare della complessità del contesto, per agire sulla realtà.

Nei programmi degli attuali gradi di scuola queste sollecitazioni sono presenti, ma finalizzate diversamente ed in maniera frammentaria, come è stato nella storia della scuola italiana l’ammodernamento dei singoli segmenti scolastici. Nella scuola dell’infanzia tra i “campi di esperienza” ce n’è uno che riguarda “le cose, il tempo e la natura” relativo all’esplorazione, alla scoperta e prima sistematizzazione della conoscenza sul mondo della realtà naturale e artificiale, anche se poi le attività manipolative e costruttive sono state fatte rientrare soprattutto nell’ambito di obiettivi di carattere psico – motorio.

Nella scuola elementare si è operato in discontinuità sia con la precedente che con la successiva, introducendo una visione dell’asse scientifico di stampo funzionalista che ha visto la dimensione tecnologica come coefficiente puramente strumentale.

La questione in modo più sistematico era stata affrontata nella scuola media, seppure in un periodo travagliato quanto a denominazione e contenuti programmatici della specifica disciplina.

E’ lungo questi tre segmenti di quelle che sono ormai da tutti considerate le scuole di base che si deve avviare la costruzione del pensiero tecnologico, che evolve dall’esperienza immediata, basata sul manipolare per conoscere, verso un’elaborazione razionale che utilizzando la fase descrittiva conduce alla proceduralizzazione ed alla formalizzazione. La problematizzazione dell’esperienza tecnologica consente di analizzare ciò che sta dietro all’uso delle risorse, del tempo, dei materiali, i vincoli e le condizioni presenti in una situazione, la necessità di scegliere la soluzione più vantaggiosa. La costruzione di semplici artefatti pone gli alunni a contatto con problemi operativi, tecniche costruttive, montaggio dei pezzi e stabilità degli oggetti, per giungere ad aspetti legati al controllo, all’impatto con il contesto.

Il pensiero tecnologico è in grado di fornire un contributo alle così dette competenze trasversali per la costruzione di modelli logici attraverso la consapevolezza del fare: capacità di analisi e di analogia, correlare i dati, formulare ipotesi, gestire un’azione finalizzata, verificare ipotesi, valutare, comunicare.

Le “indicazioni nazionali” emanate in vista dell’entrata in vigore dell’ultima riforma (L. n.53/03) danno continuità all’asse tecnologico che vede nella scuola dell’infanzia lo sviluppo delle differenti forme del fare per un’intraprendenza progettuale e operativa. Obiettivi specifici di apprendimento riguardano esplorare, conoscere e progettare, come elaborazione di progetti propri o in collaborazione, da realizzarsi con continuità e concretezza. In tutte le classi della scuola primaria i piani di studio personalizzati si faranno tenendo conto di un’area disciplinare denominata tecnologia e informatica.

Passare alla scuola secondaria di primo grado, dicono i documenti ministeriali, significa confrontarsi con il problema del modello, adoperare costrutti mentali esplicativi che si fondano su un uso appropriato dell’analogia. Sembrerebbe il degno coronamento epistemologico e pedagogico di un impianto che vede la valorizzazione della cultura e del pensiero tecnologico, del suo potenziale formativo e dell’integrazione con il versante delle nuove tecnologie. L’ultimo grado dell’istruzione obbligatoria dovrebbe essere la sintesi che garantisce le competenze raggiunte rispetto ai percorsi realizzati, da sancire con l’esame di stato e da proiettare nella scuola e nella vita. Ma proprio qui si verificano alcune cadute che rischiano di indebolire l’intera operazione. Innanzitutto il rapporto strutturale esistente tra gli insegnamenti di base e la facoltatività dei laboratori. E’ evidente che questo rischia di mandare in fumo un notevole sforzo di unitarietà di prospettiva culturale ed educativa messo in atto in questi anni e confermato peraltro nei precedenti gradi di scuola; diminuisce la presenza di questa disciplina nel quadro orario degli insegnamenti e va di nuovo verso una frattura con l’informatica nel momento in cui queste due componenti si dovessero presentare agli alunni ed alle famiglie quasi in competizione tra di loro nelle attività laboratoriali.

Un secondo aspetto di notevole caduta è la reintroduzione nel primo biennio dei “principi di economia domestica”, davvero incoerenti con tutto l’impianto sostenuto dalle stesse indicazioni e che nulla hanno a che fare ad esempio con profili tecnologici e professionali nel settore della moda o del design. Nelle “raccomandazioni” emanate in occasione della sperimentazione (cfr Annali dell’Istruzione nn. 5 – 6/01 e 1/02, pagg. 195 e 196) si parla della necessità di realizzare oggetti che siano l’epilogo concreto di un’attività di progettazione….(e di evitare) la realizzazione di oggetti fine a se stessi che, rappresentando l’imitazione minore di un artigianato che non esiste più, costringerebbero gli alunni ad incunearsi in un vicolo cieco senza la possibilità di sbocchi formativi. Infatti, continua il testo, partendo da questi oggetti, di qualità generalmente scadente agli occhi degli stessi alunni, non è possibile far riferimento ad una realtà tecnologica che ormai è qualcosa di completamente diverso.

Non del tutto convincente negli obiettivi specifici del terzo anno, come si sa particolarmente orientativo, è la presenza di una sorta di corso monografico sul disegno tecnico, sia perché certe procedure sono ormai superate appunto dall’uso delle tecnologie informatiche, sia perché non si vorrebbero propedeutiche ad una precoce canalizzazione in tipo minore.

Si spera che nel prosieguo della discussione, prima del varo definitivo, quei documenti vengano emendati, nell’ottica del ben più convincente “profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione”, dove è indicato che l’alunno sa riconoscere semplici sistemi tecnici, individuandone il tipo di funzione e descrivendone le caratteristiche; analizza e rappresenta processi ricorrendo a strumenti tipo grafi, tabelle, mappe, ecc.; segue, comprende e predispone processi e procedure allo scopo di ideare, progettare e realizzare oggeti fisici, grafici o virtuali, seguendo una definitiva metodologia; mette in relazione la tecnologia con i contesti socio – ambientali che hanno contribuito a determinarla.

Per quanto riguarda la secondaria di secondo grado, oggi secondo ciclo, solo con le sperimentazioni Brocca del liceo scientifico – tecnologico si era posto il problema del rapporto tra cultura tecnologica e formazione generale, nella crescente consapevolezza che proprio la complessità della specializzazione, soprattutto quella legata agli istituti tecnici, richiede l’allargamento della base delle competenze generali. In tale grado di scuola infatti è ancora fortemente presente il paradigma umanistico – classico, che considera la tecnologia una “scienza d’uso”, mentre sappiamo dall’esperienza che non esiste più sequenzialità, ma circolarità tra teoria e pratica, che si influenzano reciprocamente, che scienza, tecnica e società, e oggi sempre di più anche ambiente, stanno dentro un’unica organizzazione complessa che procede sull’interdipendenza tra tutti.

Il sapere procedurale ha una sua componente dichiarativa, si pensi alla progettazione, ed il concetto di “impatto” sarà l’otium del terzo millennio, se vogliamo salvarci il futuro.

La cultura del lavoro ha fatto dei grossi passi arrivando sostanzialmente all’equiparazione con i modelli tradizionali per la formazione integrale, l’organizzazione aziendale è già entrata nella scuola: lo studio dei casi in questo settore è diventato una metodologia di insegnamento e si può intravvedere nell’azienda stessa un ambiente di formazione.

Le nuove tecnologie pervadono trasversalmente la didattica, contaminando discipline e linguaggi, ponendosi come supporti e strumenti, ma, “il medium è il messaggio”, e quindi si arriva ai contenuti, ai comportamenti ed alle relazioni.

L’operatività dunque non è soltanto un connotato di carattere metodologico, ma l’elemento sul quale si “costruisce” una cultura pedagogica capace di interpretare la realtà e di contribuire alla formazione individuale e sociale, nell’ottica della “pluralità delle intelligenze”.

Per il secondo ciclo sebbene siano state introdotte, soprattutto attraverso le pratiche didattiche e la contrattazione sociale, significative innovazioni, che a tratti hanno avuto anche una codificazione legislativa, ancora si vede una cultura tecnologica nella scuola dibattersi tra la gerachizzazione sociale e l’addestramento lavorativo. Se cambiamenti vi sono stati, come si è detto, essi provengono dalle influenze esterne, ma non sono dipesi da una rivisitazione dell’impianto culturale interno e soprattutto dall’evoluzione del modello formativo veicolato.

Ne è prova che la presenza della cultura aziendale ha introdotto nella scuola la dimensione organizzativa, ma non vi è stato un ripensamento sulla funzione formativa delle discipline tradizionali degli indirizzi e di conseguenza sulla metodologia.

E’ qui che si deve mettere mano se si vuole, prima ancora di decidere quanti “canali” fare, far emancipare la cultura tecnologica in relazione all’uguaglianza del “potenziale formativo”, pur nella specificità di contenuti, linguaggi e dispositivi organizzativi.

E’ questa come asse culturale l’investimento più importante per il superamento del tradizionale dualismo tra la scuola e la formazione professionale, essa rappresenta l’elemento unificante per “l’integrazione” tra i due punti di vista.

Se detto asse si consolida nel ciclo precedente, occorre stabilire cosa fare nel ciclo secondario, dove occorrerebbe irrobustire tale prospettiva formativa per tenerla di riferimento per la persona, la cittadinanza, la formazione continua, la necessità di allargamento della base conoscitiva anche in relazione ai diversi settori professionali.

Sul nuovo liceo tecnologico occorre riflettere, più che dividersi tra “theoria” e “techné”, su quali siano le richieste di formazione tecnologica generale, anche a partire dagli indirizzi. Questo potrebbe coniugarsi con i traguardi professionalizzanti di tipo immediato, o mediati da sempre più elevate componenti culturali in campo tecnologico, evitando però che i due percorsi vengano separati e tanto meno gerarchizzati.

Una buona base di discussione si trova negli esiti delle suindicate sperimentazioni Brocca dei licei scientifici – tecnologici, ma soprattutto sul loro funzionamento all’interno dei tradizionali licei scientifici e degli istituti tecnici industriali.

Nel primo caso infatti il dibattito si è mantenuto all’interno del paradigma umanistico – classico, e qui il discorso va affrontato anche per l’identità dell’indirizzo scientifico della riforma, cioè all’interno di una licealità “specifica”.

Nel secondo caso invece il problema è stato capovolto, per aumentare il carattere di licealità “diffusa”, cioè, come si è detto, allargare la base culturale dell’indirizzo, richiesta dall’evoluzione dello stesso settore professionale.

Come si vede il vero problema è una rinnovata “epistemologia tecnologica” che sia da comprendere sempre più nella formazione generale.

Non si tratta tanto a questo punto di sapere chi deve governare il o i sistema/i, se lo stato o le regioni. La cultura tecnologica esige un sistema a geometria variabile dove si coniughino indirizzi a carattere nazionale e a carattere regionale, che devono ancora crescere nel complesso del Paese, nell’ambito dell’unitarietà del processo formativo e dell’apprendimento per tutta la vita.

E’ quest’ultimo aspetto, anche se oggi è caratterizzato da soluzioni estemporanee e locali, che costituisce una svolta innovativa all’apprendere ad apprendere, cercando metodologie più adatte per l’età adulta.

Un intervento formativo in tale direzione deve fare riferimento ai bisogni formativi reali e accedere a percorsi di autoapprendimento assistiti, passando attraverso il progressivo superamento della soglia tecnologica.

Ciò consente di instaurare un rapporto personalizzato con la formazione, di cooperare tra individui alla ricerca della soluzione a problemi ed all’ampliamento delle conoscenze, di intervenire progressivamente e ricorsivamente.

Per soddisfare l’insieme delle richieste che interessano i cittadini in età adulta l’offerta deve necessariamente proporre percorsi aperti e flessibili, e se questo avviene utilizzando per lo più la “rete” allora l’ambiente formativo assume una funzione cruciale. E’ quest’ultimo che si sostituisce al concetto di curricolo, che serve per discutere gli argomenti delle lezioni e per fare esercitazioni. Si pone l’accento sul processo di costruzione della conoscenza e sull’autonomia di chi apprende. Essa tiene conto della precedente esperienza del soggetto in formazione, dei suoi pregiudizi e delle sue motivazioni, del suo livello di sviluppo intellettuale, sociale ed emotivo: deve instaurarsi un collegamento tra la nuova conoscenza e la nuova informazione, con ciò che è già acquisito.

Per gli adulti si tratta di “mantenersi in forma”, nel senso di reinterpretarsi, riconoscersi e valorizzare le proprie competenze; il momento formativo è cercato in continuità con la vita: desiderio di concretezza, di risposte spendibili nel quotidiano, di certezza dei risultati, di capire subito quel che serve. Essi devono sviluppare progressivamente un percorso circolare, di trasferimento dell’esperienza in concetti, che a loro volta vengono impiegati come guida ai comportamenti per nuove esperienze: si parte dalla realtà, si va verso la riflessione e l’astrazione, per arrivare all’azione.

La palestra informatica consente di controllare il proprio itinerario e di procedere per scoperte successive: la partecipazione attiva ne è condizione primaria.

La competenza tecnologica, ancor più nell’età adulta, è all’incrocio fra l’analisi disciplinare e i bisogni di cittadinanza, il che tende alla costruzione di curricoli funzionali ai processi di comprensione e trasformazione delle relazioni e delle dinamiche sociali in cui gli adulti sono inseriti. Si tratta perciò di trovare delle “mappe” all’interno degli statuti delle diverse discipline.

Il ruolo sempre più attivo che può essere esercitato dai fruitori del mondo tecnologico, ed in particolare delle nuove tecnologie informatiche e multimediali, richiede di intervenire sulla ricerca degli strumenti innovativi e sul perfezionamento di quelli in uso; ogni prodotto, come si sa, va ad incidere sull’ambiente e lo coinvolge, risente del contesto culturale in cui viene realizzato, rappresenta un valore simbolico che esprime uno stile di vita.

Una proposta formativa che intende sviluppare un pensiero tecnologico che permettere di porre in relazione il dato fisico, la sua rappresentazione simbolica, la concettualizzazione nell’ambito di un’esperienza trasformativo – produttiva, prescinde dal requisito dell’età del discente, ma chiude sugli adulti il cerchio di un nuovo modello di formazione tout court.

Tale processo affranca le persone dall’iniziale o di ritorno analfabetismo tecnologico, consentendo loro di comprendere la realtà artificiale in cui sono immerse e di operarvi in modo consapevole ed efficace.

Il sapere tecnologico contribuisce così all’ampliamento della rete concettuale in più campi disciplinari e di competenza, coniugando il livello specifico con quello trasversale. Si può passare dalla fisicità alla digitalità e viceversa, sapendo usare conoscenze e concetti già disponibili, con i quali intervenire concretamente su artefatti, ma anche per cooperare e condividere risorse a distanza.