Realzione Maria Famiglietti

PROPOSTE METODOLOGICHE

1. Dalla stabilità al cambiamento

Affermare che il cambiamento sia una delle caratteristiche distintive della nostra società e del mondo in cui viviamo sembra quasi una osservazione scontata, anche per il fatto che rientra nell'esperienza comune di tutti noi registrare quotidianamente tale cambiamento nella nostra esperienza diretta e in ciò che ci viene comunicato dai mass media. Quando però proviamo a superare questa constatazione più o meno scontata e condivisa da tutti per cercare di riconoscere gli elementi e le motivazioni del cambiamento, ci troviamo di fronte alla necessità di approfondire la nostra analisi per passare dal livello della registrazione esperienziale a quello della comprensione fattuale.

Nell'analisi del progetto di riforma della scuola, attualmente in discussione in Parlamento, assumere il punto di vista del cambiamento ci consente di cogliere una delle novità sostanziali che caratterizzano tale progetto e che, sotto questo profilo specifico, lo accomunano al precedente, inattuato progetto di riforma della passata legislatura.

Come ha osservato Lucio Guasti in una lezione tenuta presso l'Università Cattolica di Piacenza, mentre nel passato le leggi e le normative sulla scuola tendevano ad assicurarne il principio di stabilità, configurando un quadro di innovazioni rispondenti alle mutate esigenze della società, ma comunque compatibili con un assetto stabilizzato dell'istituzione, la riforma Moratti e il precedente progetto di riforma Berlinguer - De Mauro, pur nelle differenze esistenti fra essi, risultano avere un taglio impostato sul tentativo di cambiare in profondità l'assetto dell'istituzione scolastica e l'idea stessa di scuola, prefigurando un quadro normativo fondato non più sulla stabilità ma sul cambiamento.

2. Per una lettura consapevole dei documenti della riforma

Dopo aver premesso queste osservazioni di sfondo che ci danno un punto di vista ben definito per entrare nel nostro tema, possiamo ora avviare una lettura più consapevole dei documenti sui quali si basa l'attuale sperimentazione della riforma Moratti. Essi come è noto sono costituiti da "Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati" e da "Raccomandazioni per l'attuazione" di tali indicazioni.

La nostra analisi, per quanto riguarda la scuola primaria si concentra sulle "Raccomandazioni generali" che aprono e quindi fondano le "Raccomandazioni per l'attuazione" e che a nostro avviso recano in sé il segno inequivocabile del cambiamento della scuola. Si tratta di un testo formulato con l'obiettivo di costruire le Raccomandazioni successive avendo sgombrato il campo dai possibili equivoci e dalle ambiguità intorno al significato di termini ed espressioni fondamentali in campo pedagogico-didattico. Nel fare ciò questo testo, di tali termini ed espressioni propone non solo significati in merito ai quali gli operatori scolastici sono invitati a condividere l'univocità, ma soprattutto offre dei fondamenti culturali all'idea di scuola che la riforma intende edificare.

Non a caso il primo termine che incontriamo nelle Raccomandazioni generali è Scienza. Se consideriamo che stiamo parlando di scuola primaria, non ci sembra improprio definire questa esplicita priorità lessicale come una vera a propria rivoluzione che ribalta l'assetto tradizionale di questo ordine di scuola, affermando a chiare lettere il diritto dell'alunno ad avere, con le modalità idonee alla sua età e alle sue possibilità cognitive, un percorso di insegnamento-apprendimento fondato sulla Scienza non intesa come disciplina da apprendere, bensì concepita come approccio ologrammatico alla conoscenza.

Nel dire ciò non intendiamo certo affermare che la riforma si proponga di somministrare nella scuola primaria una serie di teorie e concetti di diverse scienze all'insegna di un enciclopedismo astratto che, come recitano le Raccomandazioni stesse, "si può solo deglutire" a qualsiasi età. Piuttosto ci sembra che gli estensori del nostro testo abbiano tenuto conto assai correttamente degli sviluppi che nel corso del Novecento l'epistemologia, cioè la filosofia della scienza, ha attraversato nell'affrontare la crisi delle certezze determinata soprattutto dalle scoperte nel campo della fisica, giungendo ad intaccare l'immagine della scienza come verità assoluta e facendo emergere una concezione della conoscenza scientifica come provvisorietà sempre destinata ad essere rimpiazzata da nuove ricerche. Ciò comporta inevitabilmente l'esigenza di una formazione che dia per tempo al fanciullo degli strumenti cognitivi in grado di comprendere e di orientarsi nella complessità evitando di somministrare facili stereotipi e impostando già l'apprendimento in una dimensione problematica e non dogmatica.

3. Destrutturiamo nelle Raccomandazioni il testo relativo alla voce "Scienza".

a) Premessa: che cosa si intende per destrutturazione di un testo

Di fronte a un testo scritto si possono avere come è noto differenti tipi di approcci e comportamenti. Se ad esempio sottoponiamo ad alcuni lettori omogenei per età, classe sociale, estrazione culturale un medesimo testo scritto e chiediamo loro di riferirne il contenuto dopo averlo letto, verificheremo differenze anche sensibili in ciò che i vari lettori hanno colto o ritenuto di interpretare rispetto a ciò che l'autore del testo ha inteso esprimere. In questo caso ciascun lettore ha applicato una propria ermeneutica sul testo. Analogamente avviene nella lettura di un testo narrativo, dove nessun lettore immagazzina passivamente le parole scritte dall'autore, attivando invece una sorte di interazione tra la propria enciclopedia mentale, il proprio vissuto, la propria sensibilità e il testo scritto, in modo che ogni lettura è diversa, particolare e spesso differente da parte dello stesso lettore che rilegga il medesimo testo a distanza di tempo.

Poiché il nostro problema è ora quello di analizzare nel testo delle Raccomandazioni generali la voce Scienza cercando di cogliere senza ambiguità e in modo univoco ciò che l'autore ha scritto, in quanto si tratta di un testo che fonda l'applicazione delle indicazioni per la riforma della scuola, non possiamo certo ricorrere a tecniche ermeneutiche, o interazioni di lettura, né possiamo permetterci di riferire con "parole nostre" il contenuto del testo, secondo una prassi tradizionale dell'insegnamento derivante dal cosiddetto sunto, né tantomeno interpolare al testo in esame dei commenti, pretendendo così di guidare il lettore ma in realtà allontanandoci sempre di più dal pensiero originale dell'autore.

La via che seguiremo è invece quella della destrutturazione del testo, una tecnica di analisi semantica di testi scritti o contesti fisici che possiamo definire post-moderna, già in uso da diverso tempo nei Paesi anglosassoni e che chi scrive applica da circa vent'anni nell'attività di formazione professionale degli insegnanti e nelle classi in cui affianca i docenti nella sperimentazione metodologica e didattica.

A differenza dell'analisi strutturalista, che ne costituisce la base di partenza, ma che fondamentalmente si occupa dell' inter-relazione fra gli elementi linguistici che costituiscono un sistema di comunicazione, la destrutturazione si propone l'obiettivo di evidenziare il pensiero generativo dell'autore del testo indagando in esso, oltre all'aspetto linguistico, i significati che scaturiscono dai nessi concettuali e dalle priorità espositive che formano il testo così com'è. In altre parole la destrutturazione di un testo si propone di interrogarlo con oggettività e onestà intellettuale al fine di cogliere con la semplicità e l'evidenza che il continuum del testo scritto non può dare, ciò che veramente l'autore ha detto.

Come si comprende, si tratta di una operazione diversa dalla costruzione di una mappa concettuale, nella quale il lettore interviene rappresentando attraverso concetti legati da link, solitamente espressi mediante verbi operatori, preposizioni e congiunzioni, ciò che ha capito di quanto l'autore ha scritto. In questo caso sottoponendo uno stesso testo scritto a più lettori potremo trovarci di fronte a differenti mappe concettuali, più o meno ricche di concetti o di link, ciascuna delle quali in modo più o meno ricco rappresenta quanto i diversi lettori hanno ricavato dal medesimo testo, operazione che per inciso risulta assai utile in campo educativo nella fase di valutazione della prestazione degli studenti.

b) Le fasi della destrutturazione

Dopo una prima lettura completa del testo se ne fa una seconda con lo scopo di individuare i blocchi di significato in esso presenti. Ogni blocco è costituito da un topic (lo specifico di cui si parla) e da una o più idee centrali ad esso riferite che possono avere elementi connessi.

Una volta individuato un blocco si procede alla sua rappresentazione grafica mediante grafo ad albero in cui il topic costituisce l'origine (il titolo), le idee centrali i primi rami e gli elementi connessi le ulteriori ramificazioni. Vediamo come

Dalla scienza alla disciplina di studio

Scienza. Se l'esperienza da sola, è sempre particolarità, molteplicità, indeterminatezza, imprevedibilità, indecifrabilità, anche disordine, scienza è, invece, scoprire nell'esperienza "ragione e misura", "numero e calcolo", "proporzione".

Gli elementi per definire una scienza, in questa prospettiva, sono, quindi, tre.

Anzitutto, la specificità. .......

Scienza è guardare la realtà, e "vederla", da un punto di vista determinato. Non è mai cogliere la realtà, l'esperienza tutta insieme, come e in quanto totalità indeterminata, magari confusa. La scienza nasce proprio quando si prescinde dalla complessa totalità di qualsiasi cosa reale, la si semplifica e si seleziona un aspetto per "vederla" meglio. La regola vale per gli oggetti della fisica o della chimica, ma non meno per quelli della linguistica, della storia, dell'arte, ecc. Si ottiene il campo d'indagine.

Il secondo elemento che definisce la scienza è senza dubbio il metodo d'indagine e gli strumenti che, in tale metodo, si usano. Non è una caratteristica diversa dalla precedente, ma ne è, per così dire, uno sviluppo. Avere un determinato punto di vista da cui osservare la realtà, significa anche mettere a punto le modalità logiche ed operative con cui tale punto di vista si può costituire.

L'ultimo elemento è il linguaggio, o meglio, il paradigma esplicativo (tipi di cause e leggi da individuare) e il programma (l'aspetto della realtà che si vuole capire).

Gli altri due elementi:

il metodo e i linguaggi

Studiare la realtà da un punto di vista parziale, con un metodo e con strumenti ogni volta adeguati a tale punto di vista, significa, infatti, trasformare le "cose" empiriche in "oggetti scientifici". (...)

Osservando la destrutturazione che abbiamo qui sopra effettuato del testo scritto delle Raccomandazioni generali in cui si definisce il termine scienza, ci rendiamo conto che, ove sia effettuato nel rispetto delle procedure indicate, esso stesso costituisce un procedimento scientifico, dotato quindi di quella intersoggettività che permette di conseguire lo stesso risultato quando viene applicato da soggetti diversi che ovviamente, come si è detto, ne rispettino le regole. L'evidente vantaggio della destrutturazione è quello di evidenziare con immediatezza il pensiero dell'autore e dalla possibilità di seguirne il flusso generativo, ricostruendo il suo ragionamento e rappresentandolo senza interventi personali ma con l’ enfatizzazione grafica che il testo scritto non può possedere, anche se inevitabilmente si perdono alcune caratteristiche di stile che la scrittura riesce a trasmettere.

Un altro vantaggio di questo metodo di analisi, applicato allo specifico esame dei documenti per la sperimentazione della riforma Moratti è quello di evitare interpretazioni superficiali e limitative tipiche di chi, attraverso la sola lettura, afferma che in fondo si tratta delle solite cose viste già viste e riviste e magari dopo un'occhiata frettolosa alle Raccomandazioni, passa agli elenchi di conoscenze e competenze, dove trova conferma del fatto che in fondo si tratta sempre delle solite cose.

4. Uno sguardo sulle altre innovazioni sostanziali contenute nelle Raccomandazioni

Va da sé che quanto abbiamo sin qui dimostrato applicando il metodo della destrutturazione rappresenta una proposta di analisi che può essere estesa a tutto il testo delle Raccomandazioni, affinché gli operatori scolastici interessati possano cogliere la portata innovativa della riforma assumendone, oltre che le indicazioni in termini di conoscenze e abilità, anche e soprattutto il rigore metodologico.

Proseguendo nella lettura di queste Raccomandazioni generali, ci preme sottolineare un'altra fondamentale distinzione che emerge con chiarezza nell'analisi del termine Scienza e che risulta essenziale nel campo dell'apprendimento. Intendiamo riferirci alla distinzione che il testo ministeriale pone tra i concetti definiti dalla scienza, o per meglio dire dalle scienze, e la realtà empirica: "L'attrito, la moda, la mediana, la gravità, l'atomo, l'accelerazione, ecc., ma anche tutti i concetti adoperati dalle cosiddette scienze umane, da sviluppo a rito, da classe a potere, perciò non esistono in sé. Non si trovano cose reale che si danno a noi, nell'esperienza, come attrito, moda, classe, potere, ecc. Sono, invece, nostri costrutti mentali (modelli), esplicativi di determinate caratteristiche empiriche della realtà".

Ci sembra evidente che in questa distinzione tra concetti corrispondenti a oggetti reali empiricamente esperibili e costrutti mentali prodotti dal soggetto che apprende, si gioca l'intera partita della formazione del fanciullo, che entra nella scuola primaria già con un bagaglio concettuale legato all'esperienza e deve uscirne avendo maturato una iniziale capacità di costruzione di quei modelli che lo aiutano a spiegare e quindi a comprendere ciò che non si tocca e non si vede, ma che permette alla nostra mente di orientarsi nel mondo e coglierne le relazioni che ne determinano la complessità.

5. Gli elementi che dovranno essere distinti nella tecnologia nel quadro della riforma.

a) La distinzione fra pensiero scientifico e pensiero tecnologico

In conclusione del nostro discorso sembra importante sottolineare quelli che sono a nostro avviso gli elementi di fondo che sostanziano l'introduzione della Tecnologia come disciplina autonoma nella scuola primaria.

Il primo elemento da sottolineare è la distinzione fra pensiero scientifico e pensiero tecnologico.

Nel linguaggio comune assai spesso si fa fatica a distinguere tra scienza e tecnologia, perché è diffusa largamente una percezione della tecnologia debitrice verso i principi scientifici delle sue basi di sviluppo e perché, di contro, i risultati della ricerca scientifica si rendono comprensibili e alla portata di tutti solo quando hanno originato della "applicazioni" tangibili in oggetti e strumenti prodotti dalla tecnologia.

Paradossalmente una commistione analoga esiste tra gli scienziati e i tecnologi, i quali operano tutti ad alti livelli di cooperazione progettuale in una rete che oggi vede l'intelligenza rappresentata da una ramificazione vastissima di poli che fanno ricerca e si scambiano circolarmente esperienze e progetti.

Tuttavia ancora oggi esiste una tendenza forte a voler sovrapporre il pensiero scientifico al pensiero tecnologico, tendenza che giunge a negare l'esistenza stessa di un pensiero tecnologico autonomo, affermando che il pensiero scientifico è lo strumento cognitivo necessario e sufficiente per leggere sia i fenomeni naturali, individuandone le leggi, sia i processi produttivi, indicandone i principi e le modalità.

Ma di che cosa si occupa la scienza? A partire dal '600, epoca in cui il nostro mondo occidentale realizza quella che si suole definire rivoluzione scientifica, gli scienziati osservano i fenomeni naturali cogliendo le condizioni che determinano trasformazioni nella natura. Da tali osservazioni essi deducono una serie di ipotesi che cercano poi di verificare riproducendo in laboratorio le condizioni ritenute necessarie alla trasformazione di cui si occupano. Quando la verifica di laboratorio si rivela positiva in un numero significativo di casi, ecco che essi passano dall'ipotesi alla teoria, che si ritiene valida fino a che nuove osservazioni e nuove esperienze scientificamente condotte non la falsifichino, producendo nuove ipotesi sulle quali costruire nuove teorie.

Il pensiero scientifico, come noi lo conosciamo oggi, nasce dunque a partire dal '600 come strumento peculiare dell'intelligenza umana volto all'osservazione, lettura, interrogazione e interpretazione del "gran libro della natura" di cui parlava Galileo. Esso si occupa del mondo naturale come ci appare e tende a capire come è regolato per essere così com'è.

Naturalmente fin dal suo primo apparire il pensiero scientifico, o meglio il lavoro dello scienziato, ha avuto bisogno di strumenti fisici da affiancare a quelli cognitivi per svolgere le proprie osservazioni e le proprie sperimentazioni, utilizzando tecnologie, vale a dire artefatti e sistemi utili agli scopi perseguiti.

Di converso le teorie che venivano via via elaborate, trovavano applicazione nella costruzione di oggetti, di strumenti, di macchine che rispondevano a bisogni-esigenze dell'uomo non direttamente collegati alla speculazione scientifica, che aveva consentito la messa a punto di leggi, principi, teorie sui quali questi artefatti erano basati.

Se consideriamo tuttavia la dimensione storica della questione, scopriamo che fin dalla sua comparsa sul Pianeta l'essere umano, tra le primissime attività cognitive, ha sviluppato quella di produrre: segni, suoni, oggetti.

Il pensiero tecnologico, proprio in quanto legato a bisogni connessi alla sopravvivenza e poi al miglioramento delle condizioni di vita, è antico quanto l'uomo, probabilmente - anche se si tratta di un particolare ininfluente - precedente alla formalizzazione di un pensiero che si possa definire scientifico.

Da queste considerazioni ben si comprendere quanto sia stata opportuna nel progetto di riforma la scelta di rendere autonoma la tecnologia dalle scienze, in modo da consentire alla tecnologia stessa di dispiegare il suo specifico potenziale formativo già in una età scolare nella quale la manipolazione per la verifica operativa è per i fanciulli strumento privilegiato di esperienza e di apprendimento.

b) La tecnologia come disciplina scientificamente fondata

Il secondo elemento da sottolineare, direttamente connesso con il primo, è che la tecnologia entra nella scuola primaria in quanto disciplina scientificamente fondata sulla base di una analisi epistemologica condotta in anni di ricerca dal gruppo del progetto Icaro 1)

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1) Si tratta di un progetto pluriennale condotto a partire dal 1994 da cinque IRRSAE (Emilia-Romagna, Marche, Sicilia, Friuli-Venezia Giulia e Basilicata), con l'obiettivo di studiare la possibilità di sviluppare l'insegnamento dell'educazione tecnologica dai 3 ai 18 anni. Si vedano, in proposito, i seguenti volumi:

a) Techne now, una nuova proposta per l’Educazione tecnologica nella scuola della formazione generale, a cura di Maria Famiglietti, IRRSAE E/R e IRRSEA Sicilia , Bologna 1999.

b) Progetto Icaro. La ricerca sul pensiero tecnologico come motore della formazione per tutti e per tutta la vita. Materiali per un programma di educazione tecnologica, a cura di Maria Famiglietti, IRRSAE Basilicata, Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Marche, Sicilia, Palermo 2000.

c) Progetto Icaro. Riflessioni e attività per lo sviluppo del pensiero tecnologico dai tre ai quattordici anni, a cura di Maria Famiglietti e Giorgio Vescovi, IRRSAE Basilicata, Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Marche, Sicilia, Trieste 2002.

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utilizzando la griglia di analisi elaborata da Franco Frabboni.

Lo studioso ha articolato i punti nodali che consentono, una volta definito in modo non ambiguo il campo d'azione, ossia il cosiddetto dominio proprio di una disciplina, di procedere alla sua analisi epistemologica rispondendo ad una serie di domande focali che vengono poste per ciascuno di tali punti.

Di conseguenza l'analisi muove dalla riflessione sul dominio individuato da essa si ricavano i contenuti propri della disciplina e il lavoro da svolgere consiste nella distillazione verticale di tali contenuti al fine di evidenziare quali sono i saperi essenziali.

Questi saperi vengono veicolati mediante linguaggi. Dalla definizione dei saperi consegue quindi individuazione dei mediatori linguistici peculiari che occorre utilizzare. L'insieme di contenuti e linguaggi produce il quadro delle competenze di base legate a ciascuna disciplina.

Ciò non basta per definire l'analisi della disciplina, in quanto ogni campo disciplinare è caratterizzato da metodologie di investigazione proprie. Da un lato esse si ricavano dall'ermeneutica, vale a dire dall'interrogarsi riguardo a quali sono gli occhiali interpretativi, i punti di vista caratteristica della disciplina, ovvero quelli che nel tempo hanno via via caratterizzato la disciplina stessa nel suo sviluppo storico. Dall'altro lato occorre individuare i metodi di ricerca che caratterizzano la disciplina distinguendo tra quelli propri e quelli provenienti da altri campi disciplinari ma la cui trasversalità ne consente l'utilizzo in quel campo disciplinare. L'insieme dell'ermeneutica e dei metodi di ricerca produce il quadro delle competenze metodologiche proprie di una disciplina.

Competenze di base e competenze metodologiche, le prime attinenti al sapere, le seconde relative al saper fare, definiscono una disciplina dal punto di vista intrinseco. Tuttavia l'analisi non è ancora esaustiva, se consideriamo che ogni disciplina entra in rapporto, a livello formativo ,con i discenti e occorre quindi entrare nel campo dei nessi logici trasversali e del nucleo fondante per definire con chiarezza le modalità proprie con le quali una disciplina entra in comunicazione con l'enciclopedia dei saperi di cui ogni soggetto è portatore, nonché definire quale sia il nucleo fondante che regge la disciplina e ne costituisce quindi la competenza più significativa per chi apprende. L'insieme dei nessi logici e trasversali e del nucleo fondante, che si traduce nelle competenze euristiche originate dalla disciplina, ci dà la misura del suo potenziale generativo e la valenza formativa che il metodo di questa disciplina costituisce nel momento in cui entra in un curricolo di formazione della persona.

Una volta che il pedagogista ha prospettato e chiarito la ratio di questo modello dell'analisi epistemologica di una disciplina, il gruppo di lavoro del progetto Icaro ha proceduto applicando tale del modello ai risultati fino a quel momento acquisiti dalla ricerca del progetto stesso sulla disciplina Educazione tecnologica (vedi fig 6).

ANALISI EPISTEMOLOGICA DELLA DISCIPLINA TECNOLOGIA

Nel corso della ricerca è stato definito in primo luogo il campo d'azione, il dominio della tecnologia, vale a dire il campo della produzione, intesa come un agire intenzionale su materia e energia per il soddisfacimento dei bisogni. All'interno di questo campo definito sono stati individuati dei contenuti essenziali propri della tecnologia: bisogno/necessità, risorse, processo, artefatto, controllo, impatto. Sono questi gli epistemi della tecnologia, dei quali accenneremo come terzo elemento qualificante dell'introduzione di questa disciplina nella scuola primaria.

Da questi contenuti discendono i saperi essenziali della disciplina, e questi permettono di raggiungere delle competenze elementari che si esprimono attraverso una serie di mediatori linguistici per la lettura dell'artefatto e che costituiscono i linguaggi della tecnologia: ad esempio il linguaggio della rappresentazione grafica, il linguaggio simbolico e quello analogico. A sua volta l'artefatto stesso ha un suo linguaggio mediante il quale ci comunica forma, funzioni, epoca, status symbol ecc.

Il primo punto del modello di analisi è quindi soddisfatto.

Inoltrandoci ora nel campo delle metodologie, in primo luogo occorre effettuare una chiara distinzione di tipo logico formale circa i differenti punti di vista (i diversi occhiali) attraverso i quali noi possiamo giungere a differenti piani di lettura connessi alla tecnologia

Ad esempio in tecnologia i concetti di base della conoscenza di dominio sono stati classificati in quattro categorie epistemologiche a seconda del tipo di conoscenza che descrivono riguardo un artefatto: (2)

2) Si veda il contributo di Elio Toppano nel volume: Techne now, una nuova proposta per l’Educazione tecnologica nella scuola della formazione generale, a cura di Maria Famiglietti, IRRSAE E/R e IRRSEA Sicilia , Bologna 1999

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1. Conoscenza strutturale. Riguarda la "topologia" dell'artefatto: quali parti costituiscono il sistema e come sono interconnesse tra di loro. Esempi di concetti strutturali sono: <componente>, <terminale>, <porta>, <nodo>, <connessione>, ecc.

2. Conoscenza comportamentale. Riguarda il comportamento potenziale dei componenti di un artefatto e le loro possibili interazioni. Questo tipo di conoscenza descrive come i componenti possono operare e interagire tra loro e con l'ambiente esterno. Esempi di concetti comportamentali sono: <tempo>, <grandezza fisica>, <valore di una grandezza fisica>, <stato>, <modo operativo>, <traiettoria degli stati>, ecc.

3. Conoscenza teleologica. Riguarda gli scopi associati alle varie parti dell'artefatto dal progettista, il comportamento aspettato dell'artefatto, e le condizioni dell'utilizzo necessarie per ottenere dall'artefatto il comportamento atteso. Esempi di scopi sono: <trasportare>,<accumulare>, <regolare>, <mantenere costante>, <amplificare>, <tradurre>, ecc.

4. Conoscenza funzionale. Descrive il modo in cui i comportamenti dei singoli componenti dell'artefatto contribuiscono al soddisfacimento degli scopi assegnati all'artefatto dal progettista. La descrizione funzionale fa da ponte tra la descrizione comportamentale e quella teleologica.

Queste diverse modalità di conoscenza legate alla lettura dell'artefatto costituiscono proprio i principali punti di vista logici dell'ermeneutica della tecnologia e soddisfano, all'interno del modello di analisi che abbiamo assunto, alla prima parte del punto relativo alle competenze metodologiche che questa disciplina conferisce.

Una volta chiariti i differenti punti di vista che la disciplina contiene, occorre individuare quali siano le metodologie di investigazione peculiari della tecnologia. Esse si possono articolare in tre ambiti distinti:

- il metodo dei modelli, che possono essere tridimensionali, quando si dimostra un principio o una legge utilizzando materiali poveri: oppure modelli simbolici quando vengono costruiti mediante i linguaggi simbolici; oppure ancora modelli logici, quando visualizzano operazioni mentali permettendo di organizzare e sistemare conoscenza per produrre nuova conoscenza.

Tra questi ultimi il modello R.A.RE.CO. (3) rappresenta la distillazione orizzontale di un sapere tecnologico riferito a un artefatto o a un processo produttivo e ne consente la conoscenza sistematica organizzata e linguisticamente corretta, mentre il modello della scatola nera permette di sviluppare il pensiero predittivo intorno agli elementi costitutivi e ai principi di funzionamento di un artefatto;

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3) Il modello R.A.RE.CO. (Rappresentazione, Analisi, Relazione, Comunicazione) è stato teorizzato dalla scrivente in venti anni di ricerca, pertanto si rimanda al contributo di M. Famiglietti, Verso la distinzione fra pensiero scientifico e pensiero tecnologico in Progetto Icaro, op. cit., Palermo 2000 pagg. 145-162 e al contributo di G. Ceré “L’Educazione tecnologica nella scuola di base: analisi di un artefatto, in Progetto Icaro, op. cit., Trieste 2002.

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- il metodo delle prove sperimentali, essenziale per consentire la sperimentazione di proprietà e caratteristiche dei materiali sottoposti a sollecitazioni varie, distinguendo opportunamente tra questi due concetti fondamentali nell'ambito produttivo. In altre parole, questo metodo consiste nella scoperta di principi e leggi nel campo della fisica, che vengono a determinare competenze di tipo tecnologico in un processo di riflessione su esperienze operative che non richiedono la disponibilità di particolari attrezzature di laboratorio, ma semplici campioni di materiali facilmente reperibili e applicazioni di calore, pressione, trazione, torsione ecc.;

- la metodologia progettuale che, superando la tradizionale logica dell'esecuzione ripetitiva di tavole di disegno tecnico per acquisire capacità strumentali nella rappresentazione grafica, pone invece gli studenti di fronte a concreti problemi di progettazione, stimolandoli mediante il problem posing a ideare soluzioni alternative a problemi: ad esempio, di fronte ad una sedia, pone loro la classica domanda "e se non... avesse quel tipo di schienale, come potrebbe essere progettata, lasciando immutati tutti gli altri elementi strutturali?".

Abbiamo dunque verificato che i risultati prodotti dal progetto ICARO soddisfano anche il secondo punto del modello di analisi disciplinare proposto da Frabboni e dunque, sotto il profilo intrinseco, l'Educazione tecnologica risulta adeguatamente definita come disciplina.

Vediamo ora di completare la verifica inoltrandoci nel terzo punto, quello relativo alle competenze euristiche, vale a dire l'analisi della tecnologia nella sua dimensione formativa quando entra in rapporto con i soggetti che apprendono.

Se ci domandiamo, così, quali siano i congegni trasversali e interdisciplinari propri dell'Educazione tecnologica, il nostro pensiero corre subito alla modellizzazione come processo cognitivo di lettura dell'artefatto, alla quale abbiamo accennato poco sopra parlando di metodologie di investigazione peculiari della nostra disciplina. Guidare i giovani alla costruzione di modelli (simbolici, analogici, logici) per la lettura dell'artefatto e per la costruzione di nuova conoscenza sul mondo artificiale significa infatti sviluppare in essi una serie importante di capacità cognitive e operative che derivano dallo studio della disciplina e ad essa sono strettamente connesse, ma che divengono capacità squisitamente trasversali in quanto scaturiscono dalla presa di coscienza e dal controllo di operazioni mentali basilari quali l'analisi, l'istituzione di relazioni, la sintesi.

Per scendere più nel concreto disciplinare, si pensi ad esempio al metodo della scatola nera, attraverso il quale si sviluppano capacità di effettuare inferenze, vale a dire trarre conclusioni osservando indizi, quali l'input e ouput di un meccanismo non visibile, e fare deduzioni collegando logicamente elementi dati. Oppure si pensi al metodo delle prove sperimentali, mediante il quale si sviluppano capacità di costruire ipotesi nel campo della possibilità e della probabilità in particolare sullo studio dei materiali e sul loro comportamento. E ancora si consideri il "fare" per prove ed errori (oggi realizzabile anche con il supporto del computer) che sviluppa capacità del pensiero predittivo e capacità decisionali.

Per quanto riguarda poi, i modelli logici, ad esempio la R.A.RE.CO. per la costruzione dei saperi relativi all'oggetto, essi sviluppano capacità di operare mediante criteri i quali permettono il controllo di ogni minimo atto linguistico che sta alla base della descrizione della conoscenza.

Come si può notare dagli esempi che abbiamo accennato, in questa dimensione formativa di congegni trasversali l'Educazione tecnologica si caratterizza con un "fare" che non è più di tipo addestrativo, di tipo esecutivo e quindi circoscritto e non esportabile, ma diviene un "fare" operativo che sviluppa capacità spendibili in contesti disciplinari differenti sia di ambito scientifico, sia linguistico espressivo.

Per completare il terzo punto dell'analisi epistemologica della disciplina occorre ora individuarne il nucleo fondante che la regge. La ricerca del progetto ICARO individua tale nucleo in quella dimensione di operatività che, manifestandosi al di là dell'apprendimento, diviene un atteggiamento o habitus mentale permanente derivato dal "fare" operativo che abbiamo evidenziato poco sopra. Tale dimensione operativa muove dalla logica di approccio ai problemi (problem posing e problem solving) proprio in quanto come si è detto nella definzione del dominio, la tecnologia è nella sua essenza un agire intenzionale su materia ed energia per il soddisfacimento di bisogni-necessità, vale a dire un processo di soluzione dei problemi tramite artefatti. Di conseguenza il succo formativo che si può ricavare dall'Educazione tecnologica sta proprio nel plus di capacità insito nell'operare per problemi.

c) Gli epistemi della tecnologia

Il terzo elemento distintivo della tecnologia risulta, come anticipato poco sopra, nell'individuazione dei contenuti fondamentali che risultano comuni in tutti i settori della tecnologia stessa e che sono stati "distillati", sempre nel corso della ricerca del progetto Icaro, analizzando puntualmente i diversi ambiti di intervento nei quali la tecnologia esprime la sua specificità.

Come già rilevato nel contributo di fondo di Giuseppe Marucci, tali epistemi sono:

bisogno/necessità, risorse, processo, artefatto, controllo, impatto (fig. 7)

In tutti i processi tecnologici possiamo infatti riconoscere la presenza degli epistemi, i quali, sotto il profilo dell'apprendimento, consentono all'alunno di comprendere un qualsiasi contenuto tecnologico operante in campi diversi (agricolo, elettronico, meccanico, elettrotecnico ecc.) individuando al suo interno tali epistemi in un'ottica ologrammatica. Ciò consente all'insegnante di ridurre la moltiplicazione dei settori tecnologici da studiare, utilizzando invece gli epistemi come un modello di accesso ai contenuti dei vari settori che gli alunni stessi, guidati dal docente, possono applicare al fine di individuare, per ciascun settore, quali elementi rappresentano le risorse, il bisogno, il processo, artefatto, il controllo e l'impatto.

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