Ministero dell’istruzione,
dell’università e della ricerca
Dipartimento per lo Sviluppo dell’Istruzione
DIREZIONE GENERALE PER GLI ORDINAMENTI SCOLASTICI
Area dell’Autonomia Scolastica - Ufficio XI
Segreteria del Consiglio Nazionale P.I.
Prot.
n. 18687 Roma,
18 dicembre 2003
All’On.le MINISTRO
S
E D E
OGGETTO: Pronuncia
di propria iniziativa su “Schema di Decreto legislativo concernente la
definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo
ciclo dell’istruzione, ai sensi della legge 28 marzo 2003, n. 53”.
Adunanza del
17 dicembre 2003
IL CONSIGLIO
NAZIONALE DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
|
Visti |
gli artt. 24 e 25 del
D.L.vo n..297 del 16.4.1994; |
|
Vista |
la relazione della Commissione consiliare,
appositamente costituita per l’esame istruttorio, ed incaricata di riferire
al Consiglio in ordine all’argomento in oggetto specificato; dopo ampio ed approfondito dibattito; |
E S P R I M E
di propria iniziativa, la
seguente pronunzia in merito all’argomento in oggetto specificato:
Il C.N.P.I., in via
preliminare e al fine di una compiuta ricostruzione delle vicende che lo hanno
ad esprimere una pronuncia di propria iniziativa e non un “parere” su richiesta
formale del Ministro, espone quanto segue:
in data 13 maggio 2003, con
due distinte note aventi il medesimo prot. n. 1246/Dip/Segr., il Ministro trasmetteva
al CNPI:
a) per
conoscenza, lo schema di decreto legislativo di cui all’oggetto;
b) per
l’esame e l’acquisizione del prescritto parere, le Indicazioni nazionali per i
piani personalizzati delle attività educative nella scuola dell’infanzia, per i
piani di studio personalizzati per la scuola primaria e secondaria di primo
grado (Allegati A-B-C), nonché il Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente alla fine del primo ciclo d’istruzione (Allegato D):
In data 28 maggio 2003, con
nota prot.n.8950/OS11, inviata al Capo di Gabinetto e al Capo Dipartimento,
l’Ufficio di Presidenza faceva presente :
1. che
anche l’eventuale approvazione da parte del Consiglio dei Ministri, primo atto
dell’iter procedurale della definitiva approvazione del citato decreto
legislativo, non avrebbe legittimato la fase transitoria di cui al capo V dello
stesso schema di decreto, in quanto non espressamente prevista dalla legge
53/2003;
2. che
i predetti allegati A-B-C-D non avrebbero potuto essere oggetto del richiesto
prescritto parere fino a quando non fosse stato definitivamente approvato il decreto legislativo da cui traggono
legittimazione e che, pertanto, non era possibile procedere alla formulazione
del previsto parere obbligatorio da parte del CNPI;
3. che
riteneva comunque utile che il CNPI
offrisse al Ministro – Presidente un proprio contributo tecnico-professionale
ai fini dell’elaborazione definitiva della proposta complessiva.
Alla luce di quanto sopra,
deliberava di attivare la procedura di
“pronuncia di propria iniziativa”.
Successivamente a tale data,
neppure dopo l’approvazione in prima lettura, da parte del Consiglio dei
Ministri nella seduta del 12 settembre 2003 del decreto in questione,
l’Amministrazione ha provveduto al formale invio al CNPI della suddetta
documentazione, né a fornire chiarimenti atti a superare il dubbio di
legittimità sollevato al punto 2. di cui sopra.
Il C.N.P.I., pertanto,
ritenendo tuttora fondata la suddetta riserva, chiede formalmente che gli
allegati A-B-C, necessariamente integrati, vengano inviati al CNPI per il
prescritto parere obbligatorio, ai sensi dell’art.8 del DPR 275/99 dopo
l’approvazione definitiva del decreto legislativo che li legittima.
Il C.N.P.I, coerentemente
con la determinazione assunta e comunicata al Capo di Gabinetto e al Capo
Dipartimento, con la presente pronuncia
intende offrire un contributo di idee e proposte alle istituzioni, alle forze
politiche, sindacali ed associative ed alle diverse componenti della scuola, in
considerazione dell’insufficiente confronto che si è sinora realizzato su tali
materie.
La procedura seguita per
l’istruttoria della presente pronuncia ha visto il diretto coinvolgimento dei
Comitati orizzontali competenti (infanzia, elementare e media) che, anche a
seguito di specifiche audizioni avute con l’Amministrazione e con esperti per
gli opportuni chiarimenti e approfondimenti, hanno formulato specifiche
osservazioni.
Detti contributi, integrati
dalla presente premessa, fatti propri dal C.N.P.I., per la loro compiutezza,
specificità e intrinseca coerenza, costituiscono la pronuncia di cui
all’oggetto.
Si precisa, infine, che
essendo stati informalmente consegnati dall’Amministrazione all’Ufficio di
Presidenza, solo nella tarda serata di ieri, 16 c.m., gli emendamenti
concordati in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni, il contenuto degli
stessi non ha potuto essere preso in considerazione ai fini della presente
pronuncia.
A- Comitato
Orizzontale Scuola Materna
Premessa
In prima istanza il Cosmat ritiene necessario
puntualizzare in maniera esplicita che questa pronuncia non sostituisce il
parere obbligatorio- proceduralmente previsto-
che il Consiglio Nazionale è chiamato ad esprimere ai sensi dell’art.8
del Regolamento dell’autonomia, relativamente alle Indicazioni Nazionali e ai
Piani di studio personalizzati.
L’aver allegato le Indicazioni Nazionali –attivate
per giunta come norma transitoria, - forma non prevista dalla L.53/2003- al
primo decreto attuativo relativo alla scuola dell’infanzia e al ciclo della
scuola primaria, a parere del Cosmat, si ravvisa come una forzatura nella
normativa vigente.
La scelta del Ministero di mettere a disposizione
della scuola documenti transitori oltre che non essere prevista, risulta
elemento di confusione per le scuole.
Le Indicazioni nazionali, infatti, non hanno alcun
fondamento normativo in quanto i programmi, ovvero le indicazioni curricolari, per
le scuole del sistema nazionale di istruzione, quindi anche per la scuola
dell’infanzia, devono essere definiti ai sensi dell’art. 8 del
D.P.R. 275/99, solo dopo aver sentito il Consiglio Nazionale.
Alla luce di questa considerazione il Comitato
segnala che, in questa fase, la presenza di documenti per i quali non è chiara
la collocazione normativa, può determinare nelle scuole sovrapposizioni di
norme e disorientamento culturale che avrebbero ripercussioni negative sulla
qualità organizzativa e didattica del lavoro scolastico.
Il Cosmat ribadisce che, se le Indicazioni Nazionali
si configurano come i nuovi Orientamenti, dovrebbero scaturire da un confronto
con le scuole - confronto che assume il pluralismo come valore condiviso - e
non essere invece proposte dall’alto come un fatto asettico.
Chiarito quanto sopra , il COSMAT intende fornire,
con una pronuncia di propria iniziativa,
il proprio contributo di idee affinché il processo di involuzione cui la
scuola dell’infanzia rischia di essere sottoposta nel modello proposto dalle
Indicazioni Nazionali, venga arrestato.
Questioni di metodo
Le consultazioni ed il dialogo con il mondo della scuola, usati per l’ emanazione degli
Orientamenti '91, dei programmi della scuola elementare 1985 e della scuola
media 1979, dei “Nuovi Indirizzi Curricolari per la scuola di base”2001,
hanno coinvolto attivamente i soggetti
e favorito la costruzione di un pensiero condiviso ed hanno rappresentato punti
di riferimento sicuri per i docenti e terreno fertile di sviluppo professionale
che ha poi contribuito a far crescere la scuola in qualità.
Ci si chiede come mai procedura analoga non sia
stata adoperata anche in questa occasione.
Una seconda questione riguarda il mancato riconoscimento nelle Indicazioni
Nazionali degli esiti positivi che ci sono stati consegnati dalle
Sperimentazioni nazionali ASCANIO e ALICE: esse infatti hanno rappresentato
significativi riferimenti per i docenti e per i dirigenti. Le buone pratiche
educative e le radici pedagogiche della scuola dell'infanzia costituiscono un
patrimonio culturale che non deve essere disperso.
Osservazioni di merito
A)Si rileva
che nelle Indicazioni Nazionali dei piani personalizzati delle attività
educative nelle Scuole dell’Infanzia, è evidenziato il ruolo che la stessa
scuola dell'infanzia assume rispetto alla maturazione complessiva dei bambini.
Questo riconoscimento risulta però contraddetto nel Profilo educativo,
culturale e professionale dello studente atteso per la conclusione del primo
ciclo dell’istruzione; infatti in questo documento si registra l’indicazione 6
– 14 anni, come arco temporale della scolarità. Tale discrepanza lascia, ancora
una volta, la scuola dell’infanzia fuori dal sistema scolastico, anche se è lì
che si inizia a raccogliere in modo sistematico la documentazione necessaria
per la descrizione del percorso di
maturazione e sviluppo del bambino e delle competenze acquisite.
B)Nell’art. 2 comma 1, lett. d della Legge 53/2003
si afferma che“la scuola dell’infanzia è all’interno del sistema educativo di
istruzione e formazione”. Tale asserzione è completamente scomparsa nello
schema di decreto legislativo. Inoltre l’attuazione della generalizzazione, che sola può
garantire quanto previsto dall’art. 3 della Costituzione, risulta
genericamente prevista nel piano programmatico (allegato allo schema di decreto
legislativo) e le risorse necessarie
non sono ancora debitamente quantificate. Il Cosmat rileva che è assente un
piano programmatico per eliminare in tempi certi le liste d'attesa e garantire a tutti i bambini, dai tre ai sei
anni, il diritto di frequentare la scuola dell'infanzia.
Il Cosmat
evidenzia altresì che l’espansione quantitativa del servizio educativo va
comunque accompagnata dalla diffusione di standard qualitativi, come
presupposto ed incentivo alla integrazione dei servizi a diversa gestione.
Gli
standard vanno intesi come criteri “pubblici” di qualità cui ispirare i
comportamenti amministrativi, di gestione delle risorse, di investimento. Ciò
richiede l’adozione di un provvedimento nazionale circa gli standard di qualità
che corrispondano ai livelli essenziali delle prestazioni così come previsto
all’art.8 del D.P.R.275/99, per le scuole del sistema nazionale di istruzione,
dunque anche per la scuola dell’infanzia.
C) Il Cosmat relativamente alla personalizzazione
dei piani di studio, ricorda che già la legge 517/77 introdusse il principio
della individualizzazione dell’insegnamento secondo il quale la scuola segue i
processi di apprendimento-insegnamento tenendo presenti le specifiche
caratteristiche di ciascuno, garantendo a tutti il diritto qualitativo
all’istruzione. Ciò anche in riferimento ai soggetti con handicap o in
situazione di svantaggio.
Tali principi sono stati ulteriormente ribaditi e
approfonditi negli Orientamenti ‘91 che hanno indicato i riferimenti affinchè
la scuola dell'infanzia fosse una
scuola di tutti e di ciascuno.
L'individualizzazione, sostenuta negli Orientamenti,
prevede la diversificazione dei percorsi di apprendimento-insegnamento e consente, attraverso l’uso di strategie
didattiche differenziate, a tutti i bambini di raggiungere il massimo delle
loro potenzialità e le competenze fondamentali previste dal curricolo.
La personalizzazione che viene descritta nelle
Indicazioni Nazionali privilegia comunque l’utilizzo di strategie didattiche
differenziate, ma le finalizza nel garantire ad ogni bambino una propria forma
di eccellenza cognitiva .
L’enfasi posta dal documento sulla “persona”
distoglie l’attenzione da come nel tempo si era posto il rapporto tra i due
termini:”individualizzazione” e “personalizzazione”. Entrambi sono legati al
contesto classe-sezione, ma le modalità e gli scopi cui rispondono sono
diversi.
L’individualizzazione
risponde alla preoccupazione di una compensazione degli interventi
finalizzata a garantire a tutti esiti
formativi e assume il principio che non tutti i soggetti possono seguire lo
stesso ritmo e conquistare nello stesso tempo e allo stesso livello di
approfondimento gli apprendimenti ed i concetti. Occorre quindi garantire un
percorso di sviluppo scandito in una serie più o meno minuziosa di fasi e
tappe, con minori passaggi per alcuni, con
molti più passaggi-e molto più dettagliati- per altri.
La personalizzazione
risponde alla ricerca del ‘metodo di lavoro’ che più si adatta alle
propensioni, alle strategie, alle modalità di elaborazione, agli interessi profondi
dei singoli senza preoccuparsi di garantire a “chi ha di meno” il “di più”
necessario per assicurare pari opportunità formative .
Senza la consapevolezza del
rapporto di implicazione fra diversità e uguaglianza e dell’uguaglianza nella diversità come
finalità della scuola, si rischia di trasformarla in un’organizzazione di
gruppi stabilmente distinti per interessi, livello di sviluppo, attività, nella
direzione della precoce selezione e individuazione di scelte per la vita.
Alla luce di queste considerazioni non si condivide
il fatto che, nelle Indicazioni Nazionali, la personalizzazione venga
presentata come una risposta data dalla scuola all’individuo. Ciò comporterebbe
un insegnamento personalizzato, con una diversificazione dei percorsi e dei
risultati e la relativa costruzione di laboratori di recupero e sviluppo, i
quali farebbero pensare ad un ritorno alle “classi differenziali”.
Se a questo si aggiunge la prescrittività desumibile
sia dal titolo “Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati” e
sia in relazione ai Piani personalizzati, si ravvisa il rischio che si crei
una scuola come servizio “alla
persona-individuo”, anziché come progetto formativo per garantire a tutti e a
ciascuno pari opportunità.
D)Il COSMAT
ribadisce che ogni processo di sviluppo e innovazione realmente
riformatore non debba disperdere il patrimonio culturale delle proprie radici.
E’ dunque essenziale partire dalla propria storia per capire dove si sta
andando e quale
percorso progettuale si intenda attivare.
La scuola dell’infanzia ha una storia molto
significativa, nello stesso tempo è una scuola molto variegata: vi sono ancora
sacche di profonda depressione, ma anche molte realtà di provata eccellenza,
connotate in modo molto diverso anche dal punto di vista organizzativo e
gestionale: statale, degli enti locali, privata, paritaria.
In questi ultimi anni, la scuola dell’infanzia, ha
avuto un grande impulso, specie dagli Orientamenti del ‘91 che rimangono un
punto di riferimento importante e viene
individuata come un primo livello di introduzione nel mondo dei sistemi
simbolici, ma, con preoccupazione si registra che tutto questo non trova oggi
riscontro nelle Indicazioni Nazionali.
Dal confronto tra gli Orientamenti ‘91 e le Indicazioni Nazionali il Comitato evidenzia che:
-scopo e natura della scuola
dell’infanzia risultano completamente decontestualizzati
-l’incrocio tra finalità ,
sistemi simbolici e culturali, dimensioni di sviluppo, articolato nei campi di esperienza risulta
impoverito e semplificato “ultra petita”; la riduzione e il conseguente
“accorpamento” di alcuni campi di esperienza – che avevano finalità
diversificate – sono segnali di una disattenzione nei confronti della scuola
dell’infanzia rispetto alle sue finalità
-scompare completamente
l’impostazione curricolare di ampio respiro che viene sostituita dagli
obiettivi specifici mediati dalle “troppo misteriose” unità di apprendimento
-le tre finalità della
scuola dell’infanzia si trasformano in obiettivi generali del processo
formativo (è evidente la trasformazione valoriale);
-al docente di sezione viene
attribuita la funzione di TUTOR come se fosse aggiuntiva, nuova e preminente;
-il bambino precocemente
deve confrontarsi su temi etico-religiosi (questo si è compito delle famiglie!);
-si sorvola sul problema
dell’integrazione dei bambini stranieri;
-ne esce depauperata
l’educazione linguistica e quella logico-matematica; nell’intento di voler
privilegiare l’aspetto ludico/assistenziale su quello cognitivo;
-si attribuisce al gioco non
più il valore educativo riconosciuto ad esso
negli Orientamenti 91, bensì lo si descrive come mero strumento
didattico.
Più in particolare nelle Indicazioni relative alla
scuola dell’infanzia appare evidente un’opera generalizzata di cattura, uso e
trasformazione delle espressioni più caratteristiche degli Orientamenti del
’91, ed una loro piegatura ad una logica che sembra però assai diversa rispetto
a quella che viene annunciata di continuo lungo le pagine dei
vari documenti.
Nel testo viene abbandonata l’idea di ambiente
funzionale all’apprendimento, accantonato il contesto, si segnala la centralità
del bambino, ma si tratta sempre di un bambino come essenza individuale, senza
tener conto che “il bambino” così immaginato non c’è e non cresce fuori dalla
relazione, dal contesto, dall’interazione, dal processo di incontro con gli
altri e il mondo.
Appare non casuale che, tra le tantissime
espressioni riprese alla lettera dal testo del ’91, sia stata tolta, nella
premessa, proprio quella che fa riferimento alla ” visione del bambino come soggetto attivo, impegnato in un processo di
continua interazione con i pari, gli adulti, la cultura ”
L’incontro dei bambini con i sistemi simbolici e
culturali declinato negli Orientamenti del ’91, nei sei Campi di esperienza,
segue un percorso che, partendo dall’osservazione delle pratiche spontanee
(esplorative, relazionali, cognitive, motorie, comunicative), attiva conoscenze
e abilità attraverso la predisposizione di situazioni come sostegno ed orientamento
all’agire, al sentire, al pensare del bambino, sviluppa le competenze, sostiene
la maturazione dell’identità, promuove la conquista dell’autonomia. Il reale e quotidiano processo di incontro tra
bambini, tra bambini e ambiente, tra bambini e mondo delle conoscenze (es: i
libri, gli ambienti più formalizzati) è il luogo di scoperta, di messa a fuoco
e di sviluppo delle competenze.
Nelle Indicazioni nazionali lo schema è un altro: -
l’individuazione degli obiettivi – i processi didattici che attivano gli
obiettivi.
In poche parole: negli Orientamenti si manifesta
un’attenzione al processo e al contesto, alle pratiche da prefigurare in quanto
luoghi reali di sviluppo della relazione e
degli apprendimenti, nelle Indicazioni si segnalano in continuazione gli
obiettivi e al loro conseguimento si orienta il contesto, la relazione,
l’ambiente.
Sfugge quindi la ricchezza cognitiva e sociale che
connota il reale processo di conoscenza, e si cerca poi di recuperarla sul
piano metodologico e didattico, tralasciando completamente il ruolo che la
motivazione-bisogno di apprendere,
intrinseca in ogni soggetto, assume nel percorso di
conoscenza.
Si ritrovano nelle Indicazioni numerose espressioni
già presenti negli Orientamenti, molte considerazioni condivisibili e senza
dubbio significative ed importanti, difficilmente però strategiche, perché si
tratta sempre di pensieri catturati ed inseriti in una diversa prospettiva.
Così, per esempio, ne “I discorsi e le parole”, la
prima esplorazione della lingua scritta non viene colta come pratica spontanea
che il bambino realizza in un contesto comunicativo stimolante, e quindi come
situazione da cui partire per seguirne e renderne consapevole lo sviluppo,
quanto come frutto di un’iniziativa diretta
dell’insegnante. Il rischio di un’anticipazionismo è molto presente.
Le esperienze educative quotidiane dei bambini non
sembrano più essere i luoghi dove avvengono pratiche sociali e cognitive,
situazioni all’interno delle quali cogliere i processi per sviluppare competenze,
bensì gli obiettivi didattici.
E’ così che il gioco, che negli Orientamenti è luogo
principe all’interno del quale il bambino riconosce se stesso nell’interazione
con i pari e con gli adulti, incontra il mondo e sviluppa strumenti di
ri-conoscimento, nelle Indicazioni diventa un obiettivo didattico, strumento di
“cattura di attenzione” piuttosto che esperienza di vita.
In questa logica lineare e progressiva degli
obiettivi di conoscenza, sono le abilità (connesse al parlare, all’ascoltare e
ad una prima esplorazione della scrittura) a porre le premesse, per
esempio, per un rapporto positivo con i
libri; e non invece, come si diceva negli Orientamenti, la familiarizzazione
con i libri a favorire lo sviluppo dell’interazione tra lingua orale e scritta.
Per attenersi ai testi, l’espressione presente negli
Orientamenti del ’91: “la familiarizzazione con i
libri favorisce l’interazione tra lingua orale e scritta” è stata sostituita,
non casualmente, con “lo sviluppo delle abilità linguistiche pone le premesse
per un rapporto positivo con i libri“. Così, per quanto riguarda lo
“Spazio, ordine e misura”, si dice che “aver acquisito le prime abilità di
raggruppamento e calcolo aiuta a sviluppare le capacità di porre in relazione”.
Appare chiaro che la preoccupazione maggiore che si
rileva nelle Indicazioni è quella di fissare ciò che si deve sapere e saper
fare, al di là del processo di costruzione di questo sapere e saper fare.
Nella sezione riguardante “Il sé e l’altro” quelle
che nel testo del ’91 erano proposte come articolazioni del campo di esperienza: lo sviluppo affettivo,
sociale ed etico, qui diventano articolazioni di “piste didattiche”.
Questo trasferimento di pensieri ed espressioni
riprese quasi letteralmente, ma sotto altro titolo rappresenta forse la “cifra”
della diversità tra la cultura educativa veicolata dagli Orientamenti del ’91 e
quella presentata nelle Indicazioni.
Non deve sfuggire che nelle note organizzative,
riguardanti la formazione dei gruppi di bambini, si prevede la formazione di
“gruppi di livello”. Questa ipotesi organizzativa, unitamente al principio
della personalizzazione dei piani di studio, cambia la specifica connotazione
propria della scuola dell’infanzia.
E)Relativamente al Portfolio delle competenze individuali che dovrebbe essere uno
strumento utile per il docente e per il bambino, esso rischia di diventare un
documento burocratico di aggravio per i docenti, di collusione nei rapporti
genitori e docenti e di delineazione precoce di tutto il percorso scolastico, piuttosto
che uno strumento utile a valorizzare le esperienze di osservazione,
documentazione e valutazione per il miglioramento che si sono sviluppate in
questi anni nella scuola dell’infanzia.
F)Per
quanto riguarda i modelli organizzativi
l’intreccio tra Riforma degli ordinamenti, che per la scuola dell’infanzia si
era già reso indispensabile dall’emanazione degli Orientamenti 91, e
Regolamento dell’autonomia, implica certamente
una strutturazione più accorta e flessibile dei modelli organizzativi ,
superando alcune rigidità tipiche dell’attuale funzionamento della scuola
dell’infanzia statale. Tale strutturazione, proprio per salvaguardare la
specificità e l’identità di questa scuola, non può però esimersi dal tener in
corretto equilibrio i diritti dei bambini, i diritti delle famiglie, i diritti
degli operatori.
Questi
ultimi, è bene ricordare, sono regolamentati e devono restare regolamentati da
accordi contrattuali.
I punti
di criticità degli aspetti organizzativi che devono essere affrontati, come già
ampiamente segnalato nella Consultazione attivata nel ’99 dal MIUR e richiamati
come elementi ineludibili già nel parere reso dal CNPI relativo al
D.M.100/2002, sono:
-Il numero di bambini per
sezione: l’attuale è unanimemente giudicato eccessivo, a maggior ragione in
presenza di bambini under 3,
-l’organico degli
operatori (collaboratori scolastici e insegnanti) dovrà essere incrementato
quantitativamente e qualitativamente in previsione dell’inserimento dei bambini
inferiori a 3 anni
-le ore di compresenza:
ne devono essere garantite non meno di 10 settimanali
-i tempi di
funzionamento: devono essere formulati avendo a riferimento l’organizzazione di
una “giornata educativa di senso compiuto”
-l’ampliamento
dell’offerta formativa, laddove si rende necessaria, deve essere garantita
senza pregiudicare la qualità del progetto educativo(organico funzionale) che
il collegio ha il compito di elaborare, evitando di assoggettare le scelte
organizzative ai bisogni delle famiglie invece che alle esigenze dei bambini.
-le strutture edilizie,
le attrezzature e gli arredi sono
spesso inadeguati: vanno resi consoni ad
un “contesto motivante” per i
bambini, nonché rispondere agli
standard di sicurezza previsti dalla legge.
-i rapporti con l’Ente locale e con le Istituzioni del
territorio risultano complessi: si rende necessaria una attenta vigilanza
affinché non si stigmatizzino disservizi che già oggi differenziano l’offerta
qualitativa all’utenza.
Nei
Vincoli Organizzativi inseriti nelle indicazioni Nazionali non vengono
descritti i parametri e le condizioni
per affrontare in termini di risoluzione qualitativa soddisfacente gli standard
di sviluppo e funzionamento del
servizio offerto all’utenza della scuola dell’infanzia.
Si fa
notare che sia nella determinazione del
tempo minimo (875 ore) sia nel tempo massimo (1700 ore) non viene contemplato il tempo della
contemporaneità dei docenti .
Inoltre
il tempo di funzionamento proposto esclude completamente la possibilità di
distinguere tra il tempo del curricolo da garantire a tutti e quello previsto
per l’eventuale ampliamento dell’offerta formativa da inserire nel POF.
Per
quanto riguarda il profilo di docente di sezione anche con funzioni tutoriali
declinato nelle Indicazioni, il Comitato ritiene che ci sia un’involuzione che
ci riporta a prima degli anni 80.
Stessa
considerazione vale per il coordinatore dell’equipe pedagogica: una volta si
chiamava “maestra aggiunta”! Coincidono persino le modalità di attribuzione.
Il
Comitato ritiene, invece, che la Consultazione sopra citata e attuata in tutte
le scuole dell’infanzia e alla quale hanno aderito il 93% delle scuole statali
e paritarie, riprenda in modo significativo aspetti della professionalità
docente e faccia emergere un’immagine della scuola dell’infanzia articolata e caratterizzata da molti aspetti
strettamente connessi all’azione didattica quali: la progettazione,
l’osservazione, la documentazione, la valutazione,il coordinamento del team, la
capacità di organizzare
l’ambiente
di apprendimento, spunti dai quali partire per riannodare il legame con la
scuola militante che ha sempre dimostrato di apprezzare la valorizzazione del
proprio percorso di crescita e di essere disponibile a significativi
cambiamenti.
In
conclusione il Comitato ritiene che i
cambiamenti debbano essere organici agli obiettivi di miglioramento che
ogni riforma si prefigge. Tali cambiamenti non possono che avvenire in percorsi
e processi evolutivi e di sviluppo, non, dunque, in involuzioni.
Nelle
Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia si registra un “ritorno al
passato” nell’idea di apprendimento, nell’idea di conteso educativo, nell’idea
di condizioni organizzative quali condizioni irrinunciabili per qualificare
l’offerta formativa.
B - Comitato Orizzontale Scuola Elementare
Premessa
Il Cose, in assenza di una formale
richiesta di parere, da parte del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e
della Ricerca, ritiene comunque opportuno esprimere una pronuncia di propria
iniziativa sui documenti di lavoro (Legge 53/03, Schema decreto
legislativo, Indicazioni nazionali e Profilo) al fine di offrire un
proprio contributo di idee e proposte alle istituzioni,alle forze politiche,
sindacali ed associative ed alle scuole in una fase molto delicata in ordine
alle scelte legislative e pedagogiche
da assumere per il futuro della
Scuola.
Nell’analisi
delle varie questioni, il Cose, oltre ai documenti sopra enunciati, ha attentamente valutato i decreti e le
circolari ministeriali emanati sulla materia, i precedenti pareri espressi dal CNPI,
gli esiti del monitoraggio sulla sperimentazione della riforma nella
scuola dell’infanzia e nella prima classe della scuola elementare, il parere
del Consiglio universitario nazionale e le
osservazioni elaborate dalle associazioni professionali.
Preliminarmente il Cose evidenzia sul piano
prettamente legislativo un’incongruenza tra la legge delega di Riforma che non
prevede nella sua attuazione nessuna fase provvisoria e lo schema del Decreto
legislativo che, nell’art. 13 comma 3, nelle more dell’emanazione di appositi
regolamenti sui piani di studio (comma 1 art. 7 legge 53/2003), inserisce in
via transitoria, un assetto pedagogico,
didattico ed organizzativo secondo le linee delle “Indicazioni nazionali” allegate allo stesso schema di decreto.
Tale
procedura, anche se motivata dalla necessità di avviare in tempi brevi la
riforma nella prima parte del sistema di istruzione, rende alquanto “anomalo” e
“contraddittorio” l’iter intrapreso sulla base di atti e documenti elaborati e
rielaborati in ristretti gruppi di lavoro che
non possono certamente rappresentare tutto il mondo della scuola, della
comunità scientifica e del più ampio pluralismo culturale.
Un
“vulnus” che inficia la cogenza normativa delle “Indicazioni” limitandole a
semplici orientamenti, e contestualmente indebolisce la valenza pedagogica
dell’impianto complessivo rispetto all’individuazione di criteri più lineari e
scientifici nel percorso formativo dell’alunno.
Gli
elementi di natura organizzativa ed ordinamentale della prima parte delle Indicazioni sembrano, infatti, prevalere
sugli aspetti culturali della seconda parte in una logica di subordinazione che
lascia poco spazio all’autonomia delle singole istituzioni scolastiche.
Di fatto,
ancora una volta, i “contenuti” sono stati
successivamente formulati su dei
rigidi “contenitori”, con il chiaro intento di contenere e contrarre gli
attuali livelli dell’offerta formativa e le risorse professionali impegnate.
Tutti gli
atti ed i passaggi, che dall’approvazione
della Legge 53/03 hanno portato alla definizione della bozza del Decreto
Legislativo e dei relativi allegati, risentono di un atteggiamento
dell’Amministrazione non disponibile ad accogliere contributi e suggerimenti
inviati dalle istituzioni scolastiche e dall’ampia e composita realtà
organizzata della scuola italiana.
La stessa
esperienza della pur limitata sperimentazione, avviata nel precedente anno
scolastico nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo della scuola primaria,
non ha avuto momenti istituzionali aperti di un serio monitoraggio e di un’attenta verifica ai fini della
definizione degli atti di normativa secondaria.
Eludere o
sottovalutare i problemi e gli orientamenti che nascono dall’esperienza della
scuola primaria, settore coinvolto nell’ultimo periodo in una lunga e complessa
fase di rinnovamento, espone certamente l’attuale processo di riforma a gravi
rischi e probabilità di insuccesso.
VALUTAZION ED OSSERVAZIONI
Nel merito
delle Indicazioni nazionali il COSE, anche sulla base dei contributi offerti,
evidenzia alcuni degli elementi nodali sui quali ritiene opportuno che sia
avviato un ulteriore momento di riflessione, approfondimento e chiarificazione
per significative modifiche.
Le
Indicazioni, che dovrebbero diventare prescrittive per la scuola primaria,
necessitano di una premessa, per quanto agile e sintetica, in cui docenti,
genitori, studenti, dirigenti ed ogni cittadino possano comprendere l’idea di
scuola sottesa alla riforma stessa.
Una premessa, dunque, che dia continuità alle
Indicazioni specifiche dei singoli tratti del percorso scolastico, evitando
così letture frammentate e parziali, generative di divisione fra cicli
scolastici, a tutto danno della stessa centralità della persona indicata, invece, come fulcro di senso.
- Relativamente al tempo della scuola primaria il
COSE evidenzia una riduzione complessiva dell'offerta formativa in termini
quantitativi e qualitativi.
La proposta di un orario settimanale non superiore
alle 30 ore, di fatto, non garantisce
più la continuità di una lunga e consolidata esperienza di “tempo pieno
curricolare”, largamente diffuso soprattutto in diverse aree metropolitane,
quale concreta risposta ad esigenze formative e sociali.
Anche l’articolazione del tempo scuola in momenti
“obbligatori” di 891 ore annue e momenti “aggiuntivi, opzionali e facoltativi”
di ulteriori 99 ore annue suscita non poche perplessità.
Creare una differenziazione tra i tempi di
apprendimento dell’allievo reintroduce un'evidente gerarchia tra i saperi, le
aree disciplinari e le attività, con
serio pregiudizio per un percorso
educativo complessivamente unitario nelle sue componenti, offerto a tutti
indistintamente e non segmentato come
parte di servizio a domanda individuale. Tale orientamento viene ulteriormente
confermato dalla previsione di collaborazioni e di operatori esterni in spazi
previsti attualmente dagli Ordinamenti.
Una simile ipotesi contrasta, inoltre, fortemente con i presupposti culturali e
pedagogici del curricolo della scuola primaria, dove tutte le discipline e le
attività costituiscono indistintamente specifici ambiti formativi e di apprendimento e concorrono allo
sviluppo globale della persona.
- In tale
contesto il rinvio a successiva decretazione della definizione per la scuola
primaria degli organici di istituto del personale docente è motivo di ulteriore
preoccupazione per le implicazioni di notevole rilevanza sul piano delle
garanzie di adeguati livelli quantitativi e qualitativi dell’offerta formativa.
E’ un
aspetto strategico sul quale si gioca
il futuro di questo delicato settore e dove occorrono massima chiarezza e
certezza per impostare una seria progettazione sulla base delle migliori
esperienze acquisite nella scuola primaria.
Nella
scuola primaria la costruzione del gruppo docente e la pratica della
collegialità hanno costituito la chiave di volta di un lungo processo di
innovazione sperimentale e riforma. Il passaggio dall’insegnante unico ad una
pluralità di docenti si è realizzato avendo come fondamentali riferimenti pedagogici, didattici ed organizzativi
l’idea delle discipline come contesti formativi e di apprendimento ed una
pratica professionale degli insegnanti ancorata all’unitarietà ed alla piena
corresponsabilità del gruppo docente.
In questi anni
le diverse possibilità offerte dall’organizzazione modulare hanno favorito nel
tempo l’opzione, da parte di moltissime scuole, di un docente con orario
prevalente, in particolare nel primo ciclo.
Si tratta,
però, di scelte che si collocano nell’ambito dell’autonomia didattica ed
organizzativa delle istituzioni scolastiche e del piano dell’offerta formativa
elaborato dal Collegio dei docenti.
La
funzione tutoriale è, invece, una componente essenziale della funzione
docente in quanto tale, soprattutto, per affrontare gli aspetti relativi al
disagio personale o per superare ostacoli che si frappongono ai processi di
apprendimento e al successo formativo. Se da un lato si ritiene importante
valorizzare e sostenere tale funzione, dall’altro risulta estremamente
limitativa e penalizzante per l’autonomia didattica ed organizzativa delle
istituzioni scolastiche affidare ad un solo insegnante, anche in termini orari
molto precisi, un ruolo così determinante. Tale scelta, peraltro non prevista
nella legge 53/03,destruttura il gruppo docente e ed introduce al suo interno
pericolose gerarchizzazioni.
-
L’individualizzazione dell’insegnamento, sin dalla Legge 517/77 ha
rappresentato un tratto costitutivo dell’operare dei docenti nell’attività
educativa e didattica, particolarmente nella cultura e nella pratica della
scuola primaria.
A parere
del COSE è importante stabilire se il
riferimento alla personalizzazione dei piani di studio rappresenti un coerente
sviluppo di tale principio regolativo dell’azione educativa, al quale
corrisponde l’attenzione all’unitarietà del progetto educativo e didattico ed
al contesto sociale dei processi di apprendimento.
Il
ricorrente riferimento alla personalizzazione appare, piuttosto, come un
mutamento di impianto culturale, con una tendenza ad una diversificazione
strutturale dei percorsi degli alunni e dei risultati attesi che potrebbe anche favorire
l’organizzazione per classi o gruppi di
allievi differenziati per livelli di capacità. In tal senso si modifica
profondamente la stessa identità pedagogica della scuola primaria, suscitando
non poche perplessità e preoccupazioni, oltre ad un diffuso e fondato
scetticismo sulla fattibilità di tali proposte nel concreto contesto
scolastico.
Il COSE non condivide l’abbandono della
stessa idea di “curricolo” che, come è
noto, rappresenta nelle sue diverse accezioni un riferimento costante nel
dibattito educativo italiano ed europeo.
L’idea di
“curricolo” , che non a caso si sviluppa soprattutto nei sistemi formativi
connotati da decentramento ed autonomia delle scuole, si è rafforzata nel
nostro Paese con la normativa sull’autonomia scolastica e con il processo di modifica costituzionale
del titolo V.
Il Piano
di studi, invece, in mancanza di adeguata chiarificazione, sembra porsi in
alternativa al “ curricolo” in quanto poco flessibile e carente di
attenzione ai contesti delle relazioni
educative.
- Anche
l’elencazione degli obiettivi specifici correlati agli obiettivi formativi,
suscita perplessità, al di là delle osservazioni che sono state rilevate in
ordine a incongruenze nell’indicazione
delle conoscenze ed abilità relative alle diverse aree disciplinari.
Risulta
certamente positivo e condiviso per il COSE il costante richiamo all’autonomia
e responsabilità della scuola e dei docenti nel progettare percorsi didattici
nei quali gli obiettivi specifici di apprendimento rappresentano la mappa per
formulare gli obiettivi formativi.
Contestualmente,
però, bisogna sciogliere ogni ambiguità tra la prescrittività degli obiettivi
specifici di apprendimento per tutte le istituzioni scolastiche e la possibilità di ritenerli come mappa ed
indicazione per la costruzione degli obiettivi formativi di competenza della
progettazione scolastica.
La
questione non è certamente di scarsa
rilevanza, anche sul piano
istituzionale, considerato che conseguentemente non risulta chiarito su quali
livelli essenziali di apprendimento e su quali competenze si definiscono, ai
vari stadi, i processi di valutazione formativa e conclusiva, interni ed esterni
alle istituzioni scolastiche.
Non
condivisibile appare, inoltre, la scelta di formulare un dettagliato elenco di
finalità, obiettivi, competenze legate alla rigida articolazione dei bienni e
monoenni del ciclo primario.
In tale
quadro, nonostante il suggestivo richiamo all’ologramma, l’impianto concettuale
ed organizzativo si caratterizza per la frammentazione degli obiettivi con
effetti di rigidità dell’intervento didattico.
Il COSE auspica un intervento specifico in
ordine alla definizione dei livelli essenziali di competenza terminale
(risultati che occorre garantire), lasciando la determinazione dei percorsi
alla progettazione ed alla pratica educativa e didattica delle istituzioni
scolastiche.
In conclusione il COSE,ribadendo anche
quanto analiticamente evidenziato dal CNPI nel parere dell’11 aprile 2002,
ritiene necessari tempi e spazi di approfondimento sugli elementi di impianto
culturale ed organizzativo evidenziati e che richiedono significative
integrazioni e modifiche.
C - COMITATO ORIZZONTALE SCUOLA MEDIA
Premessa
Pur non essendo previsto dallo schema di decreto legislativo
inviato alle Commissioni parlamentari e alla Conferenza unificata Stato -
Regioni un parere del CNPI sul decreto suddetto, il COSME ritiene di dover fare
al riguardo alcune considerazioni, in quanto esplicitamente (e più volte) le
Indicazioni nazionali fanno riferimento a quanto in esso contenuto, per l'avvio
nella scuola secondaria di 1° grado della riforma di ordinamento a partire
dall'anno scolastico 2004/2005.
Il COSME
ritiene necessario, a tal proposito, puntualizzare che il documento finale che
sarà approvato dal Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione non
sostituisce il parere obbligatorio proceduralmente previsto sulle Indicazioni
nazionali per i piani di studio personalizzati, allegate al decreto.
I piani
di studio, infatti, devono essere definiti - ai sensi dell’art. 8 del D.P.R.
275/99 - solo dopo avere sentito il
Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione.
Si deve
tenere, altresì, presente che un parere su questi c.d. “ Primi piani di
studio”, attivati come norma transitoria e non previsti dalla legge n. 53 del
2003, è ammissibile e può essere reso solo dopo che sarà stata approvata e sarà divenuta operante la
norma che li legittima, nella fattispecie rappresentata dal decreto
legislativo.
Si deve,
inoltre, tenere presente che non è possibile, nel merito, un parere se non si
conoscono con certezza le quantità orarie da utilizzare per la realizzazione
dei piani di studio e, nel caso della scuola secondaria di primo grado, anche
da quali insegnanti e con quali titoli
(classi di concorso) saranno realizzati
In
premessa si fa notare inoltre che l'impianto del decreto legislativo ha una
coerenza solo parziale con la legge delega al punto che ne dilata l'intervento
ad aspetti non contenuti nella delega stessa e ad altri che dovrebbero trovare
applicazione per via regolamentare.
Pur
ribadendo piena condivisione circa l'esigenza di una riforma complessiva del
sistema di istruzione e formazione, anche alla luce di quanto previsto dalle
legge costituzionale 3/2001, il COSME fa notare che il percorso intrapreso non ha coinvolto la scuola,
e principalmente i soggetti che dovranno attuare la riforma; è sotto gli
occhi di tutti, ad esempio, che mancano
dati oggettivi e pubblici sulla sperimentazione realizzata nell'anno scolastico
2002/2003 in 251 scuole fra statali e paritarie e che sulla stessa
sperimentazione e sulle Indicazioni
nazionali si registrano prese di posizione con elementi di forte criticità da
parte di insegnanti, di esperti, delle
associazioni professionali degli insegnanti e dei dirigenti scolastici,
delle organizzazioni sindacali etc.
Un
aspetto, quest'ultimo, non trascurabile se si considera che, attraverso questi
documenti, - peraltro elaborati da Commissioni di studio non costituite
ufficialmente, e senza alcuna pubblicizzazione - si introducono modifiche
sostanziali nell'impianto culturale (pedagogico e didattico) e
organizzativo, oltre che strutturale,
della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione.
Non si condivide la scelta del Ministero di mettere a
disposizione della scuola documenti transitori ("fino al prescritto
regolamento di cui all'art. 8 del DPR 275/1999") che, proprio per il loro carattere transitorio,
potrebbero essere generatori, a giudizio del COSME, di confusione e di disorientamento culturale, con
ripercussioni negative sulla qualità organizzativa e didattica del lavoro
scolastico.
Si fa
notare, a riguardo, che la legge delega non solo non prevede la
possibilità di attivare una fase transitoria illimitata
alla quale dovrebbero far seguito, a
regime, i regolamenti emanati ai sensi dell'art. 8 del DPR 275/99 ma che i programmi, ovvero le Indicazioni
curricolari, discendono esclusivamente da detto articolo. Le Indicazioni
nazionali non hanno, dunque, alcun fondamento normativo, non essendo stato
emanato il regolamento previsto dall'art. 8 del DPR 275/99 in materia di
curricoli.
Osservazioni generali di merito
Nel merito, si osserva che gli estensori del
documento in esame non si muovono in continuità con la storia e la cultura
della scuola media. Si condivide il riconoscimento di un percorso triennale per
la fascia d'età 11 - 14 anni, ma si
nutrono forti perplessità sull’articolazione
del triennio (2+1), affatto
coerente con l’idea di continuità del “primo ciclo”, che appartiene alla
tradizione di lavoro della scuola di base. In particolare, si fa notare che la
scelta di un monoennio, che corrisponde all’attuale terza media, anche per le
proposte culturali contenute nelle Indicazioni nazionali, determina di fatto
una canalizzazione precoce con
l’anticipazione di contenuti oggi propri del biennio della secondaria
superiore e annulla lo sforzo compiuto
in questi anni, quello di non ritenere
conclusa la formazione culturale di base con la scuola media. A tal proposito,
vogliamo ricordare
che la legge 1859/62
istitutiva della scuola media unica fu emanata "in attuazione
dell'articolo 34 della Costituzione" e che essa “concorre a promuovere la
formazione dell'uomo e del cittadino secondo i principi della Costituzione e
favorisce l'orientamento dei giovani ai fini della scelta successiva", una
scelta, a parere del COSME, ancora oggi decisiva per far crescere la cultura
della scuola italiana, che purtroppo non ci sembra riconfermata nei documenti
in esame.
Poco coerente appare,
altresì, al COSME l'impianto culturale delle Indicazioni nazionali, soprattutto
se paragonato con le scelte compiute dagli estensori dei Programmi del '79. Il
loro aggiornamento culturale, reso necessario dall’evoluzione della ricerca in
campo disciplinare e didattico, va assicurato riconoscendo nei fatti la
tradizione di lavoro della scuola media impegnata come istituzione a garantire,
attraverso l'istruzione obbligatoria, l'uguaglianza dei cittadini (art. 3, 33,
34 della Costituzione). Nelle Indicazioni nazionali si è proceduto, invece, a
una frammentazione eccessiva - particolarmente evidente nell'organizzazione
delle singole discipline -, frammentazione lontana dall'operare condiviso degli
insegnanti, consolidatosi negli anni nella concretezza dell'agire didattico ed
educativo delle singole istituzioni scolastiche. Sono ignorate le recenti
esperienze delle scuole (documentate nel monitoraggio che ha seguito l’introduzione
dell’autonomia), dalle quali emerge una
ricerca diffusa sul versante didattico e organizzativo, anche attraverso
iniziative di rete, a norma di quanto previsto dal DPR 275/99 agli art. 3, 4,
5, 6, 7.
In
questo quadro non si comprende la ragione che ha indotto ad una ri-scrittura di
quella parte dei Programmi del ’79 in cui erano definite le premesse, le
finalità, gli obiettivi generali del processo educativo. Il testo, di difficile
lettura, non chiarisce i livelli
essenziali di prestazione a cui tutte le scuole secondarie di 1° grado del
Sistema nazionale sono tenute e non essendovi chiarezza di caratteri e fini, si
generano incongruenze, ambiguità e sovrapposizioni.
Ci
riferiamo ad esempio al modo in cui è presentato il tema "filosofico"
del confronto del preadolescente con il problema del modello e più in generale
a tutte le questioni sollevate nella descrizione dei tratti educativi della scuola secondaria di primo grado. In questo ambito, vogliamo segnalare che,
proprio per le caratteristiche dei preadolescenti, sarebbe più opportuno non
parlare di modello al singolare, ma compiere scelte culturali a vantaggio
della problematizzazione, affidando
alla scuola e agli insegnanti il compito di promuovere, attraverso l’utilizzo
di più modelli, atteggiamenti di
analisi critica e di pensiero libero, di riflessione.
Il
processo di costruzione della conoscenza
in questa delicata fase dell’età evolutiva è "plurale" e va accompagnato dagli adulti con cautela, avendo
cura di evitare che esso sia ancorato ad un unico modello.
Né
convince la scelta di mantenere ferme solo alcune affermazioni di principio già
presenti nei Programmi del '79 (scuola
che colloca nel mondo, scuola orientativa)
e di cassarne altre (scuola della
formazione dell'uomo e del cittadino, scuola secondaria nell'ambito
dell'istruzione obbligatoria) esplicitamente riferite al testo
costituzionale, sostituendole con affermazioni solo apparentemente più vicine
ai problemi di questa fascia
d'età e alle richieste della società o di una parte di essa (scuola
dell'educazione integrale della persona, dell'identità, della
motivazione e del significato, della prevenzione dei disagi e del recupero
degli svantaggi, della relazione educativa).
A parere del COSME è proprio l'orizzonte
costituzionale in cui si muovevano le formulazioni precedenti che assicurava la necessaria, dovuta attenzione
ai problemi identitari e di motivazione dei preadolescenti, ovvero tutte
quelle azioni educative e didattiche
che possono consentire di "rimuovere
gli ostacoli…" sul terreno della dispersione, del disagio, dello
svantaggio garantendo il successo scolastico per tutti. Principi fondanti della
scuola media, così come si è venuta costruendo a partire dalla sua istituzione nel ’62, incentrati sulla
continuità educativa, sulla programmazione collegiale, sull’estensione del
tempo scuola, sul documento di valutazione personale in cui conoscenze e
competenze sono riconoscibili in un percorso individualizzato (la scuola di tutti e di ciascuno)
rischiano di essere cancellati, soppiantati da una logica piegata al mercato
attraverso la riduzione del tempo scuola collettivo e l’apertura alla domanda
individuale delle famiglie.
Non convince, inoltre, la scelta di separare così nettamente
(esaltando il valore simbolico della rottura) la primarietà dalla
secondarietà, poiché tale scelta non tiene in alcun conto l'esperienza
maturata, pur fra mille difficoltà, sul terreno della continuità educativa fra scuola dell'infanzia, elementare e media,
che negli istituti comprensivi è diventata sfida culturale sul terreno
innovativo del curricolo verticale e dell'organizzazione del lavoro.
E,
proprio a proposito degli istituti
comprensivi (il 43% delle istituzioni scolastiche presenti nel Paese), si sottolinea che nel testo in esame (e
quindi nella bozza di decreto legislativo) non vi è alcuna riflessione al
riguardo, mentre, a parere del COSME essi rappresentano i luoghi in cui
concretamente si sperimentano nuovi modelli organizzativi e nuove proposte
didattiche, nel segno della continuità educativa.
A
proposito del Portfolio, si
esprimono forti perplessità sul fatto che esso sia presentato nelle Indicazioni
nazionali come uno strumento di valutazione e, contemporaneamente, di
orientamento. L'esperienza più che decennale del documento/scheda di
valutazione ha evidenziato la necessità di tenere distinte le funzioni che attengono alla misurazione – valutazione da
quelle più propriamente pedagogiche e di documentazione dei percorsi.
Misurare,
valutare prestazioni e/o competenze è, sul piano didattico, operazione assai
diversa dal riconoscere e dal valorizzare stili cognitivi e stili di
apprendimento, anche per le implicazioni connesse con le strategie didattiche
messe in atto in autonomia dai singoli docenti e dal consiglio di classe.
La
valutazione dei processi di insegnamento-apprendimento comporta un delicato
lavoro di osservazione e descrizione (anche narrativa) dei percorsi formativi.
Per come sono formulate nelle Indicazioni nazionali la funzione e le
caratteristiche del Portaolio vi è il rischio, piuttosto evidente, che il
medesimo si trasformi in un atto amministrativo e/o che esso segni precocemente
il percorso scolastico degli alunni, al punto di influenzare la valutazione e
condizionare le scelte di studio successive..
Né ci
sembra utile determinare, e proprio sul terreno delicato della valutazione,
conflitti fra soggetti con responsabilità educative diverse, quali sono gli
insegnanti e i genitori, attribuendo a questi ultimi il compito di formulare
osservazioni sui “metodi di apprendimento” utilizzati dai loro figli. Oltre che
inopportuni e discriminanti, interventi in tal senso si leggono come gravi
interferenze e su un terreno particolarmente delicato, qual è quello della
valutazione, che è di stretta competenza dei docenti.
Il
coinvolgimento dell’allievo e della sua “famiglia” non avviene nella
compilazione del Portfolio, ma durante tutto il percorso educativo, nelle forme
e nelle modalità che, in autonomia, le singole istituzioni scolastiche
riterranno di mettere a disposizione per sostenere il dialogo educativo.
Nelle
Indicazioni nazionali è enfatizzato il passaggio dagli obiettivi specifici di
apprendimento agli obiettivi formativi sino alla personalizzazione dei piani di studio. Questo aspetto induce il COSME
a chiedere che sia posta la dovuta attenzione alle prerogative della scuola
come istituzione scolastica autonoma, al ruolo e alla funzione degli Organi
collegiali, alla libertà di insegnamento. Sul concetto di personalizzazione
esprimiamo convintamene la nostra scelta a vantaggio del principio di
individualizzazione introdotto con la legge 517/77, che corrisponde nella
pratica al lavoro della scuola media sul terreno della ricerca dei percorsi di
apprendimento -insegnamento più idonei, e proprio in relazione alle
caratteristiche dei singoli alunni. Facciamo, inoltre, notare che il modello
interpretativo sotteso al concetto di personalizzazione adatta i traguardi
dell’istruzione alla previsione di successo dei singoli, una sorta di
determinismo tra caratteristiche dei singoli e livello degli apprendimenti. Una
modalità tutt’altro che giocata sulla centralità del soggetto che apprende, più
volte richiamata nel documento in esame. Non ci sembra accettabile, in
educazione, che i risultati siano garantiti solo ad alcuni; soprattutto non
condividiamo che si stabilisca a priori chi debba raggiungerli e chi no.
Nel
merito, infine, alcune osservazioni sul paragrafo Vincoli e risorse in ordine
al tempo scuola, al principio della scelta educativa delle famiglie, alla figura
del docente tutor - coordinatore e agli studenti in situazione di handicap.
Nel DPR
275/99 il Piano dell’offerta formativa implica la capacità di ogni scuola di
progettare e realizzare un proprio piano dell’offerta formativa, un impegno
esplicitamente richiamato all’articolo 3 di detto decreto. Tanto si richiama in
quanto si vuole sottolineare che il POF non è un adempimento burocratico, ma
piuttosto un atto di indirizzo che impegna tutte le componenti scolastiche nei
confronti di chi fruisce del servizio educativo e più complessivamente della
comunità sociale. In questo senso, pur ritenendo vincoli e risorse, tra gli
altri, il tempo scuola e l’organico
d’istituto, non si condividono le scelte adottate, foriere di un
depotenziamento delle risorse culturali e professionali a disposizione delle
scuole, in ragione di una lettura restrittiva dei vincoli – risorse, come
appare nel documento in esame, una scelta lontana dalle quelle fatte nel DPR
275/99, e proprio in materia di vincoli
– risorse.
Per queste
motivazioni, non si condivide ad esempio la scelta di ridurre il tema del tempo scuola a ragionamenti che ne
evidenziano esclusivamente il carattere quantitativo, né si condivide una
scelta di collocare il tempo obbligatorio al di sotto della soglia delle 30 ore
settimanali, oggi garantite in tutte le istituzioni scolastiche, né il venir
meno dell'opzione del tempo prolungato e del tempo pieno, che ha rappresentato
una risposta coerente a bisogni e richieste provenienti dalle famiglie e dal
territorio più in generale. Il tempo scuola ha sempre rappresentato una delle
principali risorse per garantire le competenze culturali necessarie.
Non si può sottacere,
inoltre, la contraddizione tra l'ampliamento ipotetico delle discipline e delle
educazioni e la sottrazione di ore perfino agli ordinamenti attuali, ore
ritenute nettamente insufficienti dagli operatori scolastici e dalle stesse
famiglie.
A tal
proposito, appare come una forzatura e un ulteriore elemento di frammentazione
l'ipotesi di attribuire nell'ambito delle 891 ore, una quota oraria non
quantificata ai curricoli da definirsi da parte delle Regioni. Tale ipotesi
riduce ulteriormente gli spazi di autonomia delle scuole, ne impoverisce la
capacità progettuale e di decisione, non tiene conto che proprio in ragione
della legge costituzionale 3/2001 le Regioni e gli Enti locali hanno il potere
di proporre attività di formazione, ma possono intervenire esclusivamente,
attraverso la programmazione e l'offerta di elementi formativi aggiuntivi.
Sul tempo
scuola è del tutto evidente che, anche in presenza dell'utilizzo di tutte le
198 ore a disposizione della scuola, esso rimane al di sotto dell'attuale
modello di tempo prolungato.
Inoltre
si fa notare che, dal momento che non sono quantificate né la quota spettante
alle Regioni, né quella spettante alle istituzioni scolastiche autonome,
tenendo conto dell'orario attribuito alle singole discipline, il modello
proposto si attesta su un monte ore assolutamente insufficiente a garantire
un’offerta formativa adeguata.
Non si
comprende il mancato riconoscimento del tempo mensa nell'orario annuale; la
scelta contrasta sia con quanto negoziato nel recente contratto di lavoro sia
con quanto si sostiene in ambito pedagogico in merito alla valenza educativa di
questo spazio, particolarmente nel settore della scuola dell'infanzia e nel
primo ciclo dell'istruzione.
Vengono
meno, a parere del COSME, e proprio sul tempo scuola (nella proposta in esame
al tempo obbligatorio di circa 27 ore a settimana si aggiunge un tempo
opzionale e facoltativo di 6 ore), le garanzie a tutela della pluralità
dell'offerta, attualmente garantita sul territorio nazionale dalla compresenza
di modelli orari diversi ( 30 - 33 - 36 - 40 ore) e di conseguenza tutte quelle
opzioni culturali che sono presenti in quei modelli orari (fra gli altri ad
esempio l’insegnamento della seconda lingua, le attività integrative etc.).
Inoltre, in merito alle richieste delle famiglie, mentre si condivide che la scuola debba
aderire ai bisogni formativi che provengono dalla società predisponendo le
necessarie proposte, suscita parecchie perplessità l'idea che ciascuna famiglia
possa formulare le proprie richieste
all’atto dell’iscrizione.
L’offerta
formativa della scuola non può essere soddisfatta rispondendo a domande
formulate a livello individuale. C’è il rischio, infatti, che una tale visione
sia fonte di richieste legate più alle mode transitorie che a un progetto di
scuola capace di rispondere ai bisogni di ogni individuo e della collettività.
Il ruolo
delle famiglie nella scelta è centrale, ma esso va esaltato a partire dalla
riforma degli organi collegiali e degli organi di partecipazione democratica, i
soli che possono ricondurre a sintesi e mediare tutte le esigenze, anche
attraverso un filtro che, superando le mode momentanee, punti invece
all’attuazione di insegnamenti in grado di determinare crescita culturale
individuale e collettiva.
Non è da
sottovalutare, infine, fermi restando il ruolo e le prerogative della
contrattazione sindacale, che si creerebbero le condizioni per una mobilità
coatta territoriale e professionale
eccessiva ed una precarizzazione del personale della scuola,
particolarmente grave in rapporto alla
qualità degli esiti formativi. Peraltro la scelta di opzioni o offerte facoltative
non può che avvenire che contestualmente all’atto dell’iscrizione, dal momento
che il Piano dell’Offerta Formativa non può essere vincolato a scelte
successive alla sua adozione da parte degli organi collegiali della scuola (il
collegio docenti, il consiglio di istituto).
Non è chiaro se l'organico di istituto comprenda le 198
ore annue a disposizione delle famiglie e, ove non le comprenda, come si
risolve il problema del personale in esubero. Se la previsione di organico
fosse legata alla scelta delle attività opzionali e facoltative delle famiglie,
non ci sarebbero condizioni di stabilità per il personale a
tempo indeterminato, con il
rischio del tutto evidente di introdurre forme di lavoro a tempo, con un
incremento dei contratti a prestazione d'opera, fortemente negative sul piano
della qualità.
Viene
meno la tenuta e l'unitarietà del progetto educativo, compromessa anche dalla
proposta di laboratori facoltativi di rete, affidati anch'essi a esperti con
contratti d'opera, a domanda individuale e a pagamento per chi può
permetterseli. Il mancato inserimento di tutto l’orario nell’organico di
diritto vanifica anche le legittime attese di chi da anni aspetta di
trasformare il proprio rapporto di lavoro in incarico stabile.
La mobilità volontaria, garantita dagli
attuali contratti e ordinanze, non può
andare incontro alle restrizioni previste dal comma 1 del paragrafo Vincoli e
risorse. L’applicazione di tale comma penalizzerebbe il personale
costringendolo a delle scelte. Ad esempio diventerebbe particolarmente grave il
caso di chi, avendo più classi (1a – 2a – 3a) non potrebbe di fatto mai
spostarsi.Si potrebbe eventualmente rendere volontaria la permanenza con
opportune forme di incentivazione (attraverso punteggi aggiuntivi e/o adeguati
riconoscimenti economici), come già riconosciuto per chi insegna in istituzioni
scolastiche collocate in aree a rischio.
Sull’individuazione
di un docente con funzioni di coordinatore
– tutor, il COSME esprime forti preoccupazioni: non sono chiari il profilo,
i carichi di lavoro, le competenze richieste, i meccanismi di designazione.
Qualora
si tratti di interventi a sostegno degli studenti o di lavoro di compilazione e
aggiornamento del Portfolio si chiede di chiarire qual è, nel primo caso, il
rapporto con le funzioni strumentali con analogo incarico e, nel secondo caso,
quali sono i rapporti con gli organismi collegiali (in primo luogo il consiglio
di classe, peraltro mai nominato) e con i soggetti a vario titolo coinvolti nel
processo educativo. O forse l’équipe pedagogica è candidata a sostituire
l’attuale consiglio di classe?
Non si capisce nella formulazione del testo cosa si debba intendere con la scelta di un
tutor “ per ogni gruppo di allievi”; non è chiaro, infatti, se ci si riferisca alla classe per intero, a
un gruppo di essa, a gruppi provenienti da classi diverse. Inoltre, il docente
con funzione di tutor evidenzia un nuovo profilo professionale non contemplato
nei contratti di lavoro, in aperto contrasto con le prerogative proprie del
singolo insegnante e con il ruolo del consiglio di classe per quanto attiene al
processo di insegnamento – apprendimento e al principio della corresponsabilità
educativa. Si affida ad un insegnante, senza alcuna chiarezza di procedure, di
individuare e intercettare l’organizzazione
della domanda delle famiglie sul territorio, un compito assai delicato,
che potrebbe orientare oltre misura i destini degli studenti.
Infine, certamente
non per importanza, si segnala l’assenza del tema dell’ handicap e delle problematiche ad esso
collegate. Al di là del dichiarato (scuola
della prevenzione del disagio e recupero degli svantaggi), non si coglie la
dimensione del problema e si fanno scelte nettamente al di sotto di quanto la
scuola media ha realizzato fin dalle prime esperienze di integrazione
scolastica e successivamente nello spirito della legge 104/92 e della normativa
di riferimento.
Si fa
notare, in particolare, l’ambiguità di quanto previsto all’art. 16, comma 1
della bozza di decreto legislativo per gli studenti in situazione di handicap.
Non si comprende, infatti, se ci si richiami allo spirito originario della
legge 104/92 con gli investimenti in risorse umane e formazione per la “vera”
integrazione scolastica e l’inclusione sociale degli studenti in situazione di
handicap oppure se ci si riferisca, per sancirla come scelta definitiva, ai
tagli del personale realizzati nelle recenti finanziarie.
CONCLUSIONE
Il C.N.P.I. chiede al
Ministro dell’ Istruzione Università e Ricerca di considerare, congiuntamente
alle proposte degli organismi istituzionali, anche i contenuti della presente
pronuncia ai fini della definizione finale del decreto legislativo.
Il Segretario Il
Presidente
M.R.Cocca M. Guglietti