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Raccomandazioni generali
Questioni di lessico
Uno dei problemi più ricorrenti nel mondo della scuola e del
discorso pedagogico e didattico è costituito dall'uso di espressioni
e di termini a cui si attribuiscono significati differenti. Per quanto
comprensibile e legittima, la circostanza impedisce spesso un dialogo
appropriato e non equivoco, per cui si finisce per non intendersi e
per compromettere una ricerca comune delle soluzioni migliori ai problemi
educativi e professionali che si incontrano. Anche le Indicazioni Nazionali
per i Piani di Studio Personalizzati per la Scuola Primaria non si sottraggono
a questo limite che è anche un rischio. Adoperano un lessico
che è, perciò, opportuno chiarire nei significati che
lo contraddistinguono. Lo scopo è favorire una discussione che
cerchi di stare sulle cose piuttosto che sulle parole. Da questo punto
di vista, pare utile soffermarsi su alcuni vocaboli ricorrenti sia nel
disegno di legge delega sia nelle Indicazioni nazionali di cui si esplicita
il significato che è stato loro attribuito.
Dalla scienza alla disciplina di studio
Scienza. Se l'esperienza, da sola, è sempre particolarità,
molteplicità, indeterminatezza, imprevedibilità, indecifrabilità,
anche disordine, scienza è, invece, scoprire nell'esperienza
"ragione e misura", "numero e calcolo", "proporzione".
Gli elementi per definire una scienza, in questa prospettiva, sono,
quindi, tre.
Anzitutto, la specificità. Scienza è guardare la realtà,
e "vederla", da un punto di vista determinato. Non è
mai cogliere la realtà, l'esperienza tutta insieme, come e in
quanto totalità indeterminata, magari confusa. La scienza nasce
proprio quando si prescinde dalla complessa totalità di qualsiasi
cosa reale, la si semplifica e si seleziona un aspetto per "vederla"
meglio. La regola vale per gli oggetti della fisica o della chimica,
ma non meno per quelli della linguistica, della storia, dell'arte ecc.
Si ottiene il campo di indagine.
Il secondo elemento che definisce la scienza è senza dubbio il
metodo di indagine e gli strumenti che, in tale metodo, si usano. Non
è una caratteristica diversa dalla precedente, ma ne è,
per così dire, uno sviluppo. Avere un determinato punto di vista
da cui osservare la realtà, significa anche mettere a punto le
modalità logiche ed operative con cui tale punto di vista si
può costituire.
L'ultimo elemento è il linguaggio o, meglio, il paradigma esplicativo
(tipo di cause e leggi da individuare) e il programma (l'aspetto della
realtà che si vuol capire). Studiare la realtà da un punto
di vista parziale, con un metodo e con strumenti ogni volta adeguati
a tale punto di vista, significa, infatti, trasformare le "cose"
empiriche in "oggetti scientifici". L'attrito, la Moda, la
Mediana, la gravità, l'atomo, l'accelerazione ecc., ma anche
tutti i concetti adoperati dalle cosiddette scienze umane, da sviluppo
a rito, da classe a potere, perciò, non esistono in sé.
Non si trovano cose reali che si danno a noi, nell'esperienza, come
attrito, Moda, classe, potere, ecc. Sono, invece, nostri costrutti mentali
(modelli), esplicativi di determinate caratteristiche empiriche della
realtà. Si può dire che siano il nome che diamo a quella
serie di relazioni del reale che il punto di osservazione da cui ci
poniamo, nonché il metodo e gli strumenti che usiamo per costituirlo,
consente a noi, e a chiunque faccia come noi, di cogliere (intersoggettività
della scienza). Ebbene, scienza è nominare (nel senso etimologico
di 'dare il nome') correttamente questi costrutti mentali, non confonderli
tra loro, evidenziare le relazioni logiche inclusive o esclusive che
possono instaurare, depurarli delle parti equivoche, evitarne gli usi
incrociati. Per questo si dice, spesso, che le scienze sono, tutto sommato,
lingue ben fatte: ciascuna con un proprio lessico (una semantica) e
una propria sintassi.
Per uno scienziato, non esiste conoscenza che non sia il prodotto di
questa inesauribile attività di ricerca giocata sui tre elementi
prima ricordati. Il nesso processo-prodotto, pensiero-pensato, contenuto-metodo
è, per lui, sempre presente e fondamentale.
Materia. Le acquisizioni della scienza sono talmente cresciute sul
piano quantitativo, negli ultimi secoli, che, di fatto, capita che troppi
concetti e teorie scientifiche risultino dissociate dall'attività
di ricerca che la ha elaborate e che le dovrebbe ora continuare a sottoporre
a vigile manutenzione critica. Non hanno più il ricordo delle
condizioni e dei modi con cui sono state ottenute; quindi, anche dei
loro limiti epistemologici. Hanno la tendenza a debordare e a presentarsi
come prodotti autosufficienti ed esistenti in sé e per sé.
Gli "oggetti" scientifici, in questa maniera, nati proprio
per non essere "cose", si "ri-cosificano", si "materializzano":
assumono fattezze materiali. È come se i costrutti mentali pretendessero
di imporsi senza più aver bisogno né del pensiero che
li ha pensati e che li pensa, né delle condizioni particolari
in cui assumono proprio il significato che esprimono. I concetti e le
teorie delle diverse scienze si trasformano così in una dogmatica
astratta ed enciclopedica che si può solo deglutire. Si presentano
come "risultati" dell'attività scientifica che sembrano
non avere avuto "processi" d'origine, prima, e di sviluppo,
ora, e che appaiono immutabili ed autosufficienti: al punto da valere
in sé, sebbene non li si capisca affatto e non dicano niente
a chi li incontra proprio perché, alla fine, non sono da lui
"pensati".
Il rischio, allora, è quello del contenutismo fine a se stesso:
sacrificare l'allievo ai contenuti elaborati dall'attività scientifica;
ritenere che possa esistere un "pensato" che ha valore perfino
senza "un pensiero che lo pensa". Non è un caso che
il linguaggio comune definisca l'insieme delle conoscenze costruite
nel tempo da una scienza, tuttavia presentate dimenticando le dimensioni
esistenziali, storiche ed epistemologiche da cui provengono e a cui
devono comunque pervenire in ogni soggetto, con il termine di materia:
qualcosa di pesante, di opaco, l'esatto contrario della leggerezza e
della trasparenza a noi stessi che aderisce a qualsiasi sapere che sia
"nostro" pensiero.
Rischio, a dire il vero, molto alto se si interpretassero le conoscenze
(il sapere) e le abilità (il sapere che accompagna il fare qualcosa
con perizia) che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento
presentati nelle Indicazioni Nazionali come l'indice di una enciclopedia
da imparare a memoria, invece che come la carta topografica di tante
attese di pensiero che deve maturare autonomamente e personalmente nella
mente e nella personalità di ciascun allievo davanti alla sua
esperienza e grazie alle sollecitazioni educative dei docenti e della
scuola.
Disciplina di studio. Tutta un'altra atmosfera evoca, invece, rispetto
alla materia, il termine disciplina di studio. Disciplina viene da discere,
imparare. Da discere viene anche discepolo, colui che impara. L'apprendere
è bello, e tutti gli uomini lo vogliono sperimentare. Eppure,
sebbene l'amore per il sapere sia connaturato all'uomo e gli dia intima
soddisfazione, l'imparare alcunché, esige sudore, impegno, fatica,
esercizio. Questo significa che le conoscenze non nascono tutte intere
nella mente già armate come Pallade nel cervello di Zeus, ma
scaturiscono sempre da una continua negoziazione con l'esperienza e
con gli altri, negoziazione che impone pazienza, disponibilità,
relazione, affetti, carattere, costanza, responsabilità.
In ogni insegnare, quindi, non è in gioco soltanto ciò
che si insegna, il "che cosa", ovvero il sapere; né
soltanto il "come si fa"; conta altrettanto il "chi".
Non si impara, infatti, se l'ordine logico di una serie di costrutti
scientifici non coincide anche con quello psicologico ed etico personale
di chi se ne appropria; né si impara qualcosa perché essa
è, in astratto, scientificamente certa, ma solo se riusciamo,
nel concreto, a rendere questo qualcosa di certo nostra verità
esistenziale, qualcosa di talmente significativo per noi da dare "sapore"
alla nostra vita (il reciproco richiamo tra "sapore" e "sapere"
è addirittura etimologico).
È del tutto comprensibile, perciò, che il termine disciplina
di studio sia molto usato in campo scolastico e designi un doppio significato.
Per un verso, si riferisca al modo psicologico e, più generalmente,
esistenziale, con cui è necessario che ciascuno si appropri delle
conoscenze e delle abilità afferenti ad una particolare scienza.
Per l'altro, indichi il fatto che tali conoscenze ed abilità
nascono dall'assunzione rigorosa della stessa logica della scienza.
Il termine disciplina di studio, dunque, rimanda ad un intreccio costante:
- tra dimensione esistenziale evolutiva del soggetto e logica intrinseca
di sviluppo della scienza;
- tra "soggetto" che, pensando gli "oggetti" scientifici
che gli vengono proposti se ne appropria (obiettivi formativi), e controllo
che tale pensiero soggettivo, l'unico che conta sul piano educativo,
non alteri la natura e l'identità epistemica degli "oggetti"
scientifici in questione (obiettivi specifici di apprendimento);
- tra processi personali della conoscenza e prodotti sociali del pensiero
scientifico.
Come e a quali condizioni le due prospettive si possono integrare e
non restare estranee? È possibile nella scuola, tanto più
con soggetti in età evolutiva, non trattare la ricerca scientifica
(scienza) alla stregua di contenuti materiali (materia), ma utilizzarla,
senza tradirla nella sua complessità, come occasione per promuovere
processi vitali di apprendimento e di pensiero (disciplina di studio)?
Come favorire l'apprendimento personale senza banalizzare, con distorsioni
e semplificazioni, la natura degli "oggetti di studio" identificati
dalle scienze e richiamati, per gli insegnanti, negli obiettivi specifici
di apprendimento? Non si fatica ad immaginare quanto il cuore della
professionalità docente e della qualità della scuola siano
fondati sulla competenza nel rispondere a questi interrogativi.
Dai Programmi ai Curricoli ai Piani di Studio Personalizzati.
Una delle note più caratteristiche della riforma del sistema
di istruzione e di formazione si concentra sulla teoria e sulla pratica
dei Piani di Studio Personalizzati. Per comprendere la portata di questa
innovazione didattica è opportuno inserirla nel processo che,
da alcuni decenni, ha portato la scuola italiana a superare il paradigma
dei Programmi e ad abbracciare quello della logica del Curriculum.
Programmi. Come è noto, essi hanno accompagnato la scuola italiana
fin dal suo strutturarsi istituzionale nell'ottocento. Oggi, restano
residui di questa impostazione didattica soprattutto nella secondaria
di II grado, mentre negli altri gradi scolastici ha ormai prevalso la
logica del Curriculum. I Programmi designano contenuti di insegnamento
dettati centralisticamente, da parte del Ministero, e da svolgere in
maniera uniforme in ogni classe del Paese. Tutti i docenti e le scuole,
a discendere, devono adeguarsi alle loro indicazioni. I ragazzi e le
famiglie devono addirittura subire un adeguamento alla seconda potenza:
si devono adattare all'insegnamento dei docenti che a loro volta si
sono dovuti adattare alle richieste di insegnamento dettate dalle disposizioni
ministeriali. Sul piano professionale, quindi, richiedono ai docenti
l'atteggiamento impiegatizio dell'applicazione e dell'esecuzione. I
Programmi danno istruzioni, i docenti, in qualunque situazione si trovino,
sono chiamati ad applicarle e ad eseguirle: se non lo fanno, eccedono
le norme e diventano trasgressivi. Le istruzioni dei Programmi, perciò,
prevalgono sulle esigenze dei singoli allievi. Questi sono chiamati
ad adeguarsi a quelle, non viceversa. Quelle diventano il fine dell'attività
educativa scolastica. L'allievo perde la sua centralità.
Curricoli. La parola curriculum (sott. studiorum) è latina.
Gli Inglesi se ne sono appropriati da tempo per indicare il Piano degli
Studi proposto, nelle diverse scuole, per la maturazione degli allievi.
La tradizione anglosassone dell'autonomia delle scuole e la mancanza,
in questa cultura, almeno fino al 1988, della nozione di curriculum
nazionale, ha fatto sì che, nel nostro Paese, la parola curriculum
abbia cominciato, anzitutto, a circolare come un termine inglese (da
qui la traduzione italianizzata in curricolo, al posto di mantenere
l'originaria grafia latina); in secondo luogo, ad assumere un significato
antagonista alla parola Programma e, infine, ad indicare le scelte educative
e didattiche concretamente adottate dai docenti nelle diverse realtà
scolastiche per corrispondere in maniera più pertinente alle
differenze territoriali, sociali e culturali di provenienza degli allievi.
Programmazione curricolare. La logica dei Curricoli ha avuto modo di
rafforzarsi, nel nostro Paese, a partire da una constatazione: l'astrattezza
dei Programmi. Voler trasferire senza mediazioni e modellamenti il "nazionale"
nel "locale" e il "generale" nel "particolare",
infatti, significa per forza di cose sacrificare uno dei due elementi.
Si è, dunque, costretti ad essere trasgressivi o verso l'alto,
disobbedendo alle indicazioni dei Programmi ministeriali, o verso il
basso, ovvero alle esigenze e alle specifiche situazioni di apprendimento
degli allievi.
La Programmazione Curricolare ha inteso superare questa antinomia, dando
ragione sia alla logica dei Programmi sia a quella dei Curricoli per
quanto affermavano e torto per quanto ambedue negavano o tacevano.
Con la Programmazione Curricolare il Ministero è stato così
chiamato a concepire in modo diverso i Programmi: non più istruzioni
da far applicare esecutivamente in ogni classe della penisola, bensì
vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata autonomamente ad
interpretare e ad adattare alle esigenze della propria realtà
formativa. Il Ministero, come dispone l'articolo 8 del Dpr. 275/99,
detta, in questa prospettiva, gli ordinamenti del sistema educativo
di istruzione e di formazione, gli obiettivi generali del processo educativo,
gli obiettivi specifici di apprendimento, gli standard di prestazione
del servizio, i criteri generali per la valutazione. Questa l'uniformità
astratta, valida per qualsiasi scuola e gruppo classe e singolo allievo
del Paese, dettata dal centro.
La responsabile concretizzazione di tempo, luogo, azione, quantità
e qualità di questi vincoli astratti, tuttavia, è di piena
responsabilità professionale delle singole scuole e dei docenti.
Sul piano professionale, perciò, l'atteggiamento richiesto ai
docenti non è più quello dell'applicazione e dell'esecuzione
più o meno impiegatizia, bensì quello della creativa e
responsabile progettazione di scelte educative e didattiche che declinino
ed intercettino il "generale" nel "particolare",
il "nazionale" nel "locale", "ciò che
vale per tutti" in "ciò che vale per me, per ciascuno".
I docenti, le scuole, se coerenti con la logica della Programmazione
Curricolare, non possono non coinvolgere, in questa operazione, i genitori,
i ragazzi ed il territorio, ma è capitato anche che, qualche
volta, l'inerzia della vecchia logica dei Programmi spingesse semplicemente
a trasferire quest'ultima a livello "della scuola o al massimo
della classe". Ovvero a cambiare soltanto l'estensione dell'uniformità:
"nazionale" nei Programmi, "di scuola o al massimo di
classe" nella Programmazione Curricolare. E a lasciare che fosse
sempre l'intenzionalità dei docenti e dei professionisti dell'educazione
a prevalere, con le famiglie ed i ragazzi destinatari, non protagonisti,
di questa intenzionalità. Come, in fondo, sebbene in maniera
più intensa, accadeva con la logica dei vecchi Programmi.
Piani di Studio Personalizzati. Con i Piani di Studio Personalizzati,
invece, almeno nei propositi, la strada dell'abbandono dell'uniformità
delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la
stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in
tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità,
ai docenti è richiesto non più di transitare "dal
generale culturale al particolare personale", ma di operare "dal
particolare personale al generale culturale".
Restano, come nella stagione della Programmazione Curricolare, i vincoli
nazionali che tutti devono rispettare e che lo Stato ha il dovere costituzionale
di indicare, anche dando spazio ad intese per una quota regionale nella
loro determinazione (sono i "livelli essenziali di prestazione"
di cui si parla nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati).
Resta, nondimeno, la responsabilità progettuale della scuola
e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora
più netto di prima il principio della personale responsabilità
educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio nello sceglierli
e nel percorrerli ed acquisirli. Questi, infatti, sono chiamati in causa
direttamente nella realizzazione dei vincoli nazionali entro le opportunità
offerte dalla progettazione di scuola e di rete. Il risultato dovrebbe
essere la costruzione sempre più mirata di Piani di Studio Personalizzati,
dove la parola chiave è, appunto, personalizzati sia nella progettazione
e nello svolgimento (cfr. le Unità di Apprendimento), sia nella
verifica (cfr. il Portfolio delle competenze).
Dalle capacità alle competenze attraverso conoscenze e abilità
Il testo del disegno di legge delega, inoltre, usa più volte
i termini capacità, conoscenze, abilità e competenze.
Li impiega in una maniera che si integra con quella adoperata negli
articoli 8 e 13 del Dpr. 275. Le Indicazioni Nazionali per i Piani di
Studio Personalizzati fanno riferimento a questi termini assumendoli
nel significato che risulta dal combinato disposto di questi due provvedimenti
e che si può riassumere nei modi seguenti.
Capacità. Per capacità si intende una potenzialità
e una propensione dell'essere umano, nel nostro caso del fanciullo,
a fare, pensare, agire in un certo modo. Riguarda ciò che una
persona può fare, pensare e agire, senza per questo aver già
trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua
realtà (essere).
Riguardando l'essere potenziale di ciascuno, le capacità non
sono mai statiche, definite una volta per tutte, ma sempre dinamiche,
in evoluzione. Inoltre, se pure si manifestano come capacità
particolari e determinate (si è capaci di questo piuttosto che
di quello, in una situazione piuttosto che in un altra), coinvolgono
però sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere.
Chi pensa, in questo senso, le capacità delle persone come separate
le une dalle altre (come se un soggetto fosse capace di comunicare piuttosto
che di matematizzare, di costruire determinate cose piuttosto che di
usarle bene, di giudicare criticamente piuttosto che di fidarsi ecc.),
ne impoverisce la forza educativa: esse, al contrario, sono sempre unitarie
ed integrate e, per questo, si vicariano anche molto a vicenda, così
spiegando la plasticità e la complessità di ogni persona
umana e perché, in educazione, grazie al principio dell'integralità,
niente, a qualsiasi aspetto ci si riferisca, è mai guadagnato
una volta per tutte, niente è mai perduto per sempre.
Competenza. Le competenze sono l'insieme delle buone capacità
potenziali di ciascuno portate effettivamente al miglior compimento
nelle particolari situazioni date: ovvero indicano quello che siamo
effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell'unità
della nostra persona, dinanzi all'unità complessa dei problemi
e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali)
che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto.
Mentre le capacità esprimono la forma del nostro essere potenziale,
le competenze manifestano, quindi, quella del nostro essere attuale,
nelle diverse contingenze date. Le une e le altre, ovviamente, sempre
dinamiche, in evoluzione, visto che non solo si può essere diversi
fino alla fine della vita, e scoprire nel tempo capacità insospettate,
ma si è anche sempre diversi fino alla fine della vita, cioè
si verifica, di fatto, di essere diversamente competenti, nei diversi
contesti e nelle diverse situazioni che a mano a mano ci è dato
affrontare e risolvere. Le une e le altre, inoltre, per quanto particolari
e determinate (si è sempre competenti in un contesto, di fronte
a qualcosa di specifico), sono sempre unitarie e integrate (ogni competenza,
anche nei settori professionali più minuti, se autentica e davvero
svolta dimostrando perizia ed eccellenza, infatti, mobilita sempre anche
tutte le altre).
Da questo punto di vista, come suggerisce anche l'etimologia del termine,
e in particolare il cum che precede il petere, "com-petente"
è non solo chi si muove "insieme a", "con"
altri in un contesto (valore sociale della collaborazione e della cooperazione)
per affrontare un compito o risolvere un problema; non solo chi si sforza
di cogliere l'unità complessa anche del compito o del problema
più parziale che incontra, ma chi pratica la prima e la seconda
preoccupazione coinvolgendo sempre, momento dopo momento, tutta insieme
la sua persona, la parte intellettuale, ma non meno quella emotiva,
operativa, sociale, estetica, motoria, morale e religiosa. È
quindi "com-petente" chi "mette insieme" tante dimensioni
nell'affrontare un compito, lo affronta bene e, in questo, dà
sempre tutto il meglio di se stesso.
La circostanza spiega perché, se la competenza rimane sempre
ancorata allo specifico contesto ambientale, sociale, culturale e professionale
in cui è maturata e nel quale dà prova di sé, e
risulta pure attivata da esso, essa è, pure, allo stesso tempo,
tale se si svincola da questo specifico contesto e si proietta su altri
contesti che proprio l'apprezzamento critico e intuitivo del soggetto
riconosce analoghi, cioè per certi aspetti uguali, a quello di
origine. Il competente, quindi, attiva le stesse conoscenze e abilità
anche in situazioni differenti da quella originaria e abituale (trasferimento
analogico: questo è il senso della trasversalità delle
competenze); inoltre, 'coglie' le caratteristiche comuni esistenti in
contesti tra loro differenti (astrazione: questo il senso del carattere
"meta" di ogni autentica competenza: "metacognitiva,
meta-affettiva, meta-operativa ecc."); infine, pratica analogia
e astrazione per risolvere in maniera soddisfacente quanto costituisce
per lui problema e per rispondere in modo pertinente a quanto sente
come bisogno o che vive come scopo (operatività della competenza).
Conoscenze e abilità. Le capacità personali diventano
competenze personali grazie all'insieme degli interventi educativi promossi
da tutte le istituzioni educative formali, non formali e informali.
A scuola, l'istituzione educativa formale per eccellenza, le capacità
di ciascuno diventano competenze grazie all'impiego formativo delle
conoscenze e delle abilità che lo Stato, d'intesa con le Regioni,
reputa valore trasmettere alle nuove generazioni. Esse sono raccolte
nelle Indicazioni Nazionali sotto la voce "obiettivi specifici
di apprendimento" che l'art. 8 comma 1, punto b del Dpr 275/99
definisce "relativi alle competenze degli alunni", ovvero
correlati, come scopo del proprio essere formulati, alle competenze
da promuovere negli alunni.
Per quanto possano valere queste distinzioni analitiche di dimensioni
che, nella realtà, si richiamano, invece, sempre a vicenda, si
può sostenere che la distinzione tra conoscenze ed abilità
si possa così formulare.
Le conoscenze sono il prodotto dell'attività teoretica dell'uomo.
Nella scuola, sono soprattutto ricavate dai risultati della ricerca
scientifica. Riguardano, quindi, il sapere: quello teoretico, ma anche
quello pratico. In questo secondo senso, sono anche i principi, le regole,
i concetti dell'etica individuale e collettiva (valori civili costituzionali,
nazionali o sovranazionali) che, nelle Indicazioni Nazionali, costituiscono
gli "obiettivi specifici di apprendimento" della Convivenza
civile.
Le abilità sono la condizione e il prodotto della razionalità
tecnica dell'uomo. Si riferiscono, quindi, al saper fare: non solo al
fare, ma appunto anche al sapere le ragioni e le procedure di questo
fare. In altre parole, anche al sapere perché operando in un
certo modo e rispettando determinate procedure si ottengono certi risultati
piuttosto di altri.
Nella scuola, le capacità personali degli allievi, grazie alla
mediazione delle conoscenze e delle abilità riunite negli "obiettivi
specifici di apprendimento", diventano loro competenze personali
attraverso tre strategie didattiche.
La prima è quella dell'esempio. Servono docenti che testimoniano
su se stessi come, attraverso il continuo incontro personale con le
conoscenze e con le abilità disciplinari prodotte dalla ricerca
scientifica, si mobilitano tutte le proprie capacità e le si
trasformano in competenze umane e professionali. In questo senso, gli
"obiettivi specifici di apprendimento" elencati nelle Indicazioni
Nazionali disegnano una mappa culturale, semantica e sintattica, che
i docenti devono padroneggiare anche nei dettagli epistemologici, e
mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano della propria
vita professionale. L'esempio, inoltre, se vale nel rapporto docente
allievo, vale anche in quello tra allievo più esperto ed allievo
principiante, accreditando così, per l'apprendimento, l'efficacia
di tutte le forme di peer education e di cooperative learning.
La seconda strategia è il correlato soggettivo dell'esempio:
l'esercizio. L'esempio oggettivo del docente (o dell'allievo più
esperto) diventa occasione, per l'alunno principiante, di apprendere
il valore dell'esercizio personale se vuole impadronirsi delle conoscenze
e delle abilità che egli vede già in azione come competenze
nelle persone di cui ha potuto apprezzare l'esempio.
La terza strategia è quella dell'insegnamento e dell'apprendimento.
Si possono insegnare, come è noto, solo principi, regole, concetti,
idee: qualcosa di "intellettuale". L'esperienza personale
è non insegnabile per definizione: si può e si deve soltanto
testimoniare. Nessuno può, tuttavia, insegnare qualcosa che non
sia una sua conoscenza personale. Un'idea che non sia penetrata nell'animo
di chi insegna, infatti, non riesce ad essere trasmessa. Teorie che
si ha la capacità di formulare, ma che non siano diventate competenze
personali, cioè un modo di manifestare l'essere che si è,
non sono affatto insegnabili. Ripetibili, forse, come fa il registratore
o il computer, ma non insegnabili. Analogamente nessuno può imparare
qualcosa che, tuttavia, non abbia trasformato a sua volta in conoscenza
personale. Se non si personalizza, anche la padronanza di tutte le informazioni
e le tecniche possibili, infatti, non è in alcun modo apprendimento
significativo. Dal che si conferma che le conoscenze e le abilità
o diventano personali e così aiutano a concretizzare le proprie
capacità in competenze, oppure restano qualcosa di meccanico
ed astratto che non perfeziona e matura la personalità di ciascuno.
Convivenza civile
Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati della
Scuola Primaria viene utilizzata per la prima volta l'espressione "Convivenza
civile". Essa è ripresa dal disegno di legge-delega n°
1306 ed è assunta sia come sintesi delle "educazioni"
alla cittadinanza, ambientale, stradale, alla salute, alimentare, all'affettività,
sia, aspetto non meno importante, come risultato dell'apprendimento
delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano le differenti
discipline di studio. Le motivazioni che hanno portato a giustificare
questa attribuzione di significato all'espressione Convivenza civile
sono principalmente tre.
Oltre l'educazione alla cittadinanza e l'educazione civica. La prima
motivazione è che questa nuova espressione sembra dire molto
di più delle pur importanti e più tradizionali dizioni
di "educazione alla cittadinanza" e di "educazione civica".
Sembra dire di più dell'educazione alla cittadinanza perché,
nella società multiculturale e multireligiosa che ci circonda,
è indispensabile "convivere civilmente" non solo con
chi ha ed esercita la cittadinanza, ma anche con chi non ce l'ha, con
chi non gode i diritti politici e spesso fatica perfino a realizzare
le condizioni minime di esercizio dei diritti umani più elementari.
Sembra dire molto di più della tradizionale espressione di "Educazione
Civica", inoltre, perché il concetto di Convivenza civile
presuppone di superare il valore del "buon comportamento"
da assumere nello spazio civile pubblico, ma richiede di praticare come
bene comune pubblico anche il "buon comportamento" da assumere
nello spazio privato in tema non solo di partecipazione e di coscienza
politica, ma anche di circolazione stradale, di rispetto dell'ambiente,
di cura della propria salute e dell'alimentazione, di comportamenti
nel campo affettivo-sessuale. Esemplificando: se è vero che l'educazione
stradale richiede il rispetto delle norme del Codice stradale come condizione
per consentire a tutti (pedoni, ciclisti, automobilisti, ecc.) di circolare
con ordine e sicurezza, è altrettanto vero che l'automobilista
solitario, nel cuore della notte, non può correre a folle velocità
sull'autostrada, non solo perché le eventuali conseguenze della
sua imprudenza hanno pesanti "costi sociali" (assistenza ospedaliera,
invalidità, ecc.) oltre che "personali" e "familiari",
ma anche e soprattutto perché essere imprudenti è male
in sé ed è un comportamento da rifiutare sempre, in presenza
di altri, certo, ma nondimeno da soli, in privato. Discorsi che vanno
ovviamente ripetuti analoghi per tutte le altre 'educazioni' raccolte
nel contenitore Convivenza civile.
Nel concetto di Convivenza civile, perciò, si afferma con molta
più forza che nelle altre due più tradizionali espressioni
il principio secondo il quale far bene a se stessi, ed agire bene, in
città, per la strada, nell'ambiente in cui si vive, per la propria
salute, nell'espressione affettiva è anche, sempre, far bene
agli altri e contribuire all'agire bene di tutti, e viceversa.
La radice morale. La seconda motivazione che ha portato ad indicare
con l'espressione "educazione alla Convivenza civile" l'insieme
dell'educazione alla cittadinanza o civica, stradale, all'ambiente,
alla salute, all'alimentazione e all'affettività è che,
finora, nella scuola, queste diverse componenti, da un lato, sono spesso
state considerate dimensioni separate le une dalle altre e, dall'altro,
sono state di fatto introdotte nei piani di studio con una modalità
didattica più additiva che integrativa. La riunificazione di
queste componenti educative nell'"educazione alla Convivenza civile"
favorisce, invece, sia il processo di scoperta della loro unità
a livello profondo, sia la necessità di una loro naturale integrazione
anche a livello di trattazione didattica. La convivenza umana, infatti,
sia essa declinata nelle relazioni interpersonali micro (rapporti a
due, famiglia, gruppo di amici) o macro (città, ambiente, società,
partiti, religioni), è civile se e quando è basata su
una comune condizione: la personale consapevolezza etica e morale in
tutti i campi d'azione dell'esperienza umana, dai comportamenti pubblici
a quelli privati, da quelli igienici a quelli alimentari, da quelli
improntati al rispetto dell'ambiente a quelli che coinvolgono le relazioni
interpersonali tra soggetti dello stesso o di diverso sesso. In questa
prospettiva, la Convivenza civile appare allo stesso tempo condizione
e risultato delle 'educazioni' che la compongono visto che tutte rimandano
ad una comune radice morale personale e, allo stesso tempo, ne sono
anche il frutto più maturo. Sarebbe, a questo punto, incomprensibile
un 'insegnamento' di queste dimensioni che non fosse intimamente integrato
e sempre agganciato alla complessità dell'esperienza umana e
sociale dei singoli allievi. Le narrazioni del modo con cui ciascuno
vive ed interpreta le dimensioni della Convivenza civile, infatti, diventano
il materiale formativo da cui emerge una mappa articolata delle differenze
e delle uguaglianze valoriali e comportamentali, di ciò che individualizza
e di ciò che è condiviso; mappa che il docente è
invitato poi a comparare contrastivamente con quella propria e con quella
presente nelle Indicazioni allo scopo, sia di aprire con gli allievi
una lettura cognitiva intersoggettiva allo stesso tempo più ampia
e mai conclusa delle reciproche esperienze individuali, sia di condividere
in libertà e responsabilità valori e comportamenti di
vita.
L'unità dell'educazione. La circostanza introduce anche l'ultima
motivazione che ha portato a considerare l'"educazione alla Convivenza
civile" come l'insieme dell'educazione alla cittadinanza o civica,
stradale, all'ambiente, alla salute, all'alimentazione e all'affettività.
Con questa scelta, infatti, soprattutto alla luce della dimensione morale
che la fonda e a cui, allo stesso tempo, mira come fine, sembra più
facile comprendere non solo che la condizione e il fine delle differenti
'educazioni' è appunto l'unità morale personale che fonda
la Convivenza civile, ma anche che tale unità morale è
la condizione e il fine di tutta l'esperienza scolastica, padronanza
dei concetti e delle abilità disciplinari più specifiche
comprese. Da questo punto di vista, risulta allora chiaro che il fine
di qualsiasi insegnamento scolastico non è il contenuto delle
discipline in sé e per sé, quanto, appunto, l'unità
morale implicata dalla Convivenza civile, promossa attraverso l'incontro
con tutti i contenuti disciplinari e la loro interiorizzazione. Un buon
insegnamento della religione, dell'italiano, dell'inglese, della matematica,
delle scienze ecc., in sostanza, produce, è chiamato a produrre,
a livello personale, come condizione e fine, la Convivenza civile; così
come le competenze specifiche della Convivenza civile, se non vogliono
indulgere all'astrattezza e alla sterilità moralistica, non nascono
né esistono fuori da buone e corrette conoscenze ed abilità
disciplinari.
Questioni di impianto metodologico e culturale
Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi.
I docenti delle istituzioni scolastiche, rispettando la natura e le
caratteristiche di ogni grado di scuola, sono tenuti, così dispongono
le Indicazioni Nazionali, a trasformare il quadro tracciato nel Profilo
educativo, culturale e professionale dello studente da promuovere entro
i 14 anni, nonché gli "obiettivi generali del processo formativo"
e gli "obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli allievi" (art. 8 del Dpr. 275/99) in obiettivi formativi,
cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti alla
maturazione dei singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio
educativo (art. 13 del Dpr. 275/99) e, soprattutto, per loro significativi.
1. Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla
fine del Primo Ciclo di Istruzione costituisce la bussola e l'orizzonte
di senso per la determinazione sia degli obiettivi generali del processo
formativo sia degli obiettivi specifici di apprendimento a riguardo
dei diversi periodi didattici che caratterizzano i gradi scolastici
di ogni ciclo. Esplicitando ciò che ogni studente, alla fine
del Primo ciclo deve sapere (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari)
e fare (le abilità operative) per essere l'uomo e il cittadino
che è lecito normalmente attendersi che sia, a 14 anni, mette
in luce come il culturale e il professionale siano occasioni e strumenti
per l'educativo personale e come le conoscenze disciplinari e interdisciplinari
(il sapere) e le abilità operative (il fare) apprese ed esercitate
non solo nel sistema formale (la scuola), ma anche in quello non formale
(le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo
complesso), siano per il ragazzo, davvero formative nella misura in
cui effettivamente diventano sue competenze personali.
2. Collegati al Profilo educativo, culturale e professionale, ma calati
nello specifico grado di scuola a cui si riferiscono (nel nostro caso:
la Scuola Primaria), gli "obiettivi generali del processo formativo"
presentati nelle Indicazioni Nazionali orientano la natura e il significato
degli interventi educativi e didattici predisposti complessivamente
dai docenti e dalla scuola al servizio del massimo ed integrale sviluppo
possibile delle capacità di ciascun allievo.
3. Gli "obiettivi specifici di apprendimento" indicano le
conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte
le scuole della Repubblica, nei diversi periodi didattici della Scuola
Primaria, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività
educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione
delle competenze finali degli allievi a partire dalle loro capacità.
Essi sono presentati ordinati per discipline e per "educazione
alla Convivenza civile".
L'ordine di presentazione delle conoscenze e delle abilità che
costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va, tuttavia,
confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con
gli allievi.
Il primo vale, come già si ricordava, come spunto e promemoria
per i docenti. In questa prospettiva, gli obiettivi specifici di apprendimento
sono, per così dire, la "materia prima culturale" che
i docenti sono chiamati ad adoperare e a vivificare per promuovere l'educazione
dei fanciulli.
Il secondo vale, invece, per gli allievi, è tutto affidato alle
determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti,
ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento
agli obiettivi formativi. In questa prospettiva, gli obiettivi formativi
sono la "forma", fatta di diverse combinazioni qualitative
e quantitative, assegnata a volta a volta dai docenti alla "materia
prima culturale".
Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo.
Soprattutto, non bisogna cadere nell'equivoco di impostare e condurre
le attività didattiche quasi in una corrispondenza biunivoca
con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L'insegnamento, in
questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura. Al posto di essere
frutto del giudizio e della responsabilità professionale necessari
per progettare gli obiettivi formativi a partire dagli obiettivi specifici
di apprendimento, ridurrebbe i primi ad un pleonasmo o ad una esecutiva
applicazione dei secondi. Inoltre, trasformerebbe l'attività
didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi/verifiche
degli obiettivi specifici di apprendimento indicati che toglierebbe
ogni respiro educativo e culturale all'esperienza scolastica.
Non bisogna, inoltre, dimenticare che se anche gli obiettivi specifici
di apprendimento sono indicati per le diverse discipline e per l'educazione
alla Convivenza civile in maniera minuta e segmentata, obbediscono,
in realtà, ciascuno, al principio dell'ologramma: gli uni rimandano
agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali,
richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando
al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni
della Convivenza civile, quindi, è sempre anche disciplinare
e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di matematica è
e deve essere sempre, allo stesso tempo, ricco di risonanze di natura
linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale,
morale, religiosa. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico
d'apprendimento. Dentro la disciplinarità anche più spinta,
in sostanza, va sempre rintracciata l'apertura inter e transdisciplinare:
la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non
come parte. E dentro le 'educazioni' vanno riconosciute le discipline,
così come attraverso le discipline e le 'educazioni' non si deve
promuovere altro che l'educazione integrale di ciascuno.
La disposizione degli obiettivi specifici di apprendimento non ha altro
scopo, dunque, che indicare chiaramente, senza equivoci, ai docenti,
ai genitori e agli stessi allievi i livelli essenziali di prestazione
che le Scuole Primarie della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare
ai cittadini per mantenere l'unità del sistema educativo nazionale
di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione
del sistema e, soprattutto, per consentire agli allievi la possibilità
di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo,
culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo
degli studi.
Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi
singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior
ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola
autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e
del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare,
ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento
in obiettivi formativi, considerando, da un lato, le capacità
complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo
grado possibile e, dall'altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche
che ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili
e professionalmente più efficaci. Allo stesso tempo, tuttavia,
è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi
la responsabilità di "rendere conto" delle scelte fatte
e di porre le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle
e di condividerle.
4. Gli obiettivi formativi, quindi, sono gli "obiettivi generali
del processo formativo" e gli "obiettivi specifici di apprendimento"
contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo
concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità,
trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al
carattere educativo delle attività scolastiche, in affidabili
e certificate competenze individuali finali.
Gli "obiettivi generali del processo educativo" e gli "obiettivi
specifici di apprendimento" sono e diventano obiettivi formativi,
quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento
ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente
programmato, ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso
tempo, percepiti da 'questi' allievi come traguardi importanti e significativi
da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole,
si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l'ordine formale
epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico
e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali
attese.
Anche gli obiettivi formativi, ovviamente, al pari degli obiettivi specifici
di apprendimento, obbediscono alla logica ologrammatica. Si può
sostenere, anzi, che la esaltino. Se non la testimoniassero nel concreto
delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento
difficilmente potrebbero essere ancora definiti "formativi".
Per questo non possono mai essere formulati in maniera atomizzata e
prevedere corrispondenti performance tanto analitiche, quanto, nella
complessità del reale inesistenti, ma vanno sempre esperiti a
partire da problemi ed attività ricavati dall'esperienza diretta
dei fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono
sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi
che pretendono di raggiungere in maniera segmentata e scomposta gli
obiettivi formativi, né alla comprensione dell'esperienza assicurata
da singole prospettive disciplinari o da singole 'educazioni'. Richiedono,
piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive
pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo
all'integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più
importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti,
per chi le svolge.
L'identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla
armonica combinazione di due diversi percorsi.
Il primo (bottom up) è quello che si fonda sull'esperienza degli
allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non
cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi
da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e,
in prospettiva, logicamente coerenti con il Profilo educativo, culturale
e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi
specifici di apprendimento.
Il secondo (top down) è quello che può ispirarsi direttamente
al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici
di apprendimento e che considera, come già si accennava, se e
quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo,
di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione
e di circostanza, aspetti dell'uno e degli altri possono inserirsi e
integrarsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi,
e possono essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia,
nel contesto della classe, della scuola e dell'ambiente, come traguardi
importanti e significativi per la propria crescita individuale.
Dalle Indicazioni Nazionali ai Piani di Studio Personalizzati.
Le istituzioni scolastiche, rispettando i vincoli organizzativi di
orario, di organico e di funzioni elencati nelle Indicazioni nazionali,
sono tenute a trasformare gli "obiettivi generali del processo
formativo" e gli "obiettivi specifici di apprendimento"
(conoscenze e abilità) prima in obiettivi formativi e poi, grazie
all'articolazione delle attività educative e didattiche, nelle
competenze educative, culturali e professionali finali di ciascuno.
Le Unità di Apprendimento. Gli obiettivi formativi, le attività,
le modalità organizzative, i tempi ed i metodi necessari per
trasformarli in competenze degli allievi, nonché le modalità
di certificazione delle competenze acquisite, vanno a costituire le
Unità di Apprendimento del Piano di Studio Personalizzato di
ciascun alunno, da cui si ricava documentazione utile per la compilazione
del Portfolio delle competenze individuali.
Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte dei metodi
e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno
a costituire i Piani di Studio Personalizzati non considerano le conoscenze
e le abilità come archivi astratti, ancorché epistemologicamente
motivati, da raggiungere, bensì come occasioni per lo sviluppo
globale della persona del fanciullo che interagisce attivamente con
la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera
armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie,
operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle
condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma
se stesso.
Calendario scolastico. Ai fini della valorizzazione dei Piani di Studio
Personalizzati, può essere produttivo far coincidere il periodo
utile per l'offerta delle attività didattiche da parte delle
istituzioni scolastiche con l'intero anno scolastico, salvo il rispetto
delle disposizioni contrattuali e di stato giuridico dei docenti, nonché
dei giorni minimi di sospensione dell'attività didattica disposta
dalle competenti autorità per le festività di Natale,
Pasqua e delle altre feste religiose e civili. In questa maniera, ogni
istituzione scolastica, grazie all'autonomia organizzativa e didattica
di cui dispone, potrà distribuire a livello mensile, settimanale
e giornaliero il monte ore annuale delle lezioni in base alle esigenze
di apprendimento degli allievi, ai risultati finali da raggiungere e
alle esigenze avanzate dalle famiglie e dal territorio, secondo criteri
distributivi dell'orario più da velocità variabile che
da velocità media.
Nuova organizzazione. Sempre ai fini della valorizzazione dei Piani
di Studio Personalizzati va ricordata alle scuole l'importanza di progettare
in maniera molto innovativa la propria organizzazione. Finora, infatti,
tale organizzazione ha perlopiù visto il suo elemento costitutivo
nella "classe", intesa come unità amministrativa primaria
a cui far confluire tutte le attenzioni e i provvedimenti (dall'assegnazione
dei docenti all'orario annuale delle lezioni). Con la prospettiva dei
Piani di Studio Personalizzati, invece, pare utile considerare elemento
primario e costitutivo della nuova organizzazione della scuola le "persone",
e, nel caso specifico, i singoli allievi.
Essi, in un numero corrispondente al massimo oggi necessario per formare
una classe, sono, perciò, originariamente affidati alle cure
e alle responsabilità di un docente Tutor. Il docente Tutor,
insieme ai colleghi, nell'ambito del Pof e tenendo conto dei vincoli
e delle risorse presenti nelle Indicazioni nazionali, progetta, un'organizzazione
del percorso formativo fondato su due modalità.
La prima è quella che impiega il Gruppo classe, cioè un
Gruppo numeroso di bambini chiamato a svolgere attività prevalentemente
omogenee ed unitarie. La seconda è quella centrata sui Laboratori,
nella quale i fanciulli lavorano invece in Gruppi di livello, di compito
ed elettivi che possono coinvolgere non solo il Gruppo di allievi affidato
ad un Tutor, ma anche quello affidato ad altri Tutor.
Dovendo dare alcuni suggerimenti sull'utilizzo di tali Gruppi è
bene ricordare che i Gruppi nei quali si svolge un'attività omogenea,
se apportano un sostegno ai fanciulli, stimolandoli in alcune attività
sistematiche, possono avere l'effetto negativo di incoraggiare il conformismo
e, soprattutto, di penalizzare i soggetti estremi (i meno e i più
competenti). D'altra parte, poiché è noto che l'insegnamento
organizzato da allievi più competenti per compagni meno competenti
è efficace, vale la pena di articolare l'organizzazione didattica
anche tenendo conto di queste consapevolezze fornite dalla ricerca educativa.
Questo soprattutto in presenza di fanciulli con ritardi evolutivi globali
e/o di settore.
Sull'onda di precise sollecitazioni internazionali (OCSE), dunque, non
si tratta di mettere in discussione l'importanza e, per certi aspetti,
l'insostituibilità del lavoro educativo e didattico che si svolge
in un Gruppo classe, ma di riconoscere che sia per il miglior apprendimento
di alcune conoscenze ed abilità (si pensi, ad esempio all'inglese
o a determinate attività espressive, motorie, informatiche, operative
o alle attività di recupero e sviluppo di singoli apprendimenti),
sia per la miglior crescita di alcune dimensioni relazionali e sociali
sono altrettanto indispensabili momenti di lavoro per Gruppi di livello,
di compito ed elettivi, tutti a composizione numerica variabile.
Il docente Tutor coordinatore. L'alternanza di questi diversi momenti
di lavoro, tuttavia, non può, da un lato, prescindere dall'età
degli allievi, con il rischio di disorientarli, e, dall'altro lato,
non può nemmeno essere improvvisata od obbedire più alle
esigenze dell'organizzazione scolastica che dell'allievo.
Proprio per tener conto del primo aspetto, le Indicazioni nazionali
ritengono necessario assicurare ai fanciulli, fino al primo biennio,
la possibilità di lavorare in un Gruppo classe, con la presenza
del docente Tutor, per un numero di ore che oscillano da 594 a 693 su
891 o 990 annuali.
Per tener conto del secondo aspetto, inoltre, le Indicazioni nazionali
domandano ai docenti Tutor e ai docenti responsabili dei diversi Laboratori
la progettazione di una successione organica e ordinata dei momenti
di lavoro differenziati tra Gruppi classe, di livello, di compito ed
elettivi. Successione che non necessariamente va condotta una volta
per tutte all'inizio dell'anno, ma che è opportuno subisca adattamenti
in itinere sia di intensificazione sia di rallentamento.
Allo scopo di garantire l'organicità e l'ordine, al servizio
degli allievi, della successione delle modalità di lavoro di
Gruppo appena ricordate, le Indicazioni nazionali hanno previsto di
estendere i compiti del docente Tutor che coordina i percorsi formativi
per gli alunni anche al coordinamento della propria attività
con quella dei colleghi responsabili dei Laboratori.
I Laboratori: natura, organizzazione e consigli d'uso.
I Laboratori previsti all'interno della quota oraria obbligatoria nel
corso dei cinque anni della Scuola Primaria sono in totale sei:
- Attività Informatiche,
- Attività di Lingue (tra cui l'Inglese),
- Attività espressive (dal teatro alla musica, dalla pittura
al modellaggio ecc.),
- Attività di progettazione (progetti di intervento ambientale
o sociale, progetti di esperimenti, costruzione e decostruzione di macchine
e oggetti, giardinaggio, bricolage ecc.),
- Attività motorie e sportive,
- Larsa (Laboratorio di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti).
Che cosa sono. Come dice la parola stessa, il Laboratorio è
il luogo privilegiato in cui si realizza una situazione d'apprendimento
che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari
e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa
e progettuale che li metta in condizione di dovere e poter mobilitare
l'intero sapere esplicito e tacito di cui dispongono.
In questo senso, il Laboratorio si può definire: un'occasione
per scoprire l'unità e la complessità del reale, mai riducibile
a qualche schematismo più o meno disciplinare; un momento significativo
di relazione interpersonale e di collaborazione costruttiva dinanzi
a compiti concreti da svolgere, e non astratti; un itinerario di lavoro
euristico che non separando programmaticamente teoria e pratica, esperienza
e riflessione logica su di essa, corporeo e mentale, emotivo e razionale
è paradigma di azione riflessiva e di ricerca integrata ed integrale;
uno spazio di generatività e di creatività che si automotiva
e che aumenta l'autostima mentre accresce ampiezza e spessore delle
competenze di ciascuno, facendole interagire e confrontare con quelle
degli altri; possibile camera positiva di compensazione di squilibri
e di disarmonie educative; garanzia di itinerari didattici significativi
per l'allievo, capaci di arricchire il suo orizzonte di senso.
Chi e quando li tiene. I Laboratori sono affidati, in piena autonomia
da parte della Istituzione scolastica, ad uno o a più docenti
che per competenza professionale e didattica, e disponibilità
personale, organizzano percorsi formativi opzionali ordinati per Gruppi
(di livello, di compito e elettivi) e coordinati alle Indicazioni nazionali,
in grado di rispondere alle differenti situazioni di apprendimento degli
allievi.
Per problemi organizzativi, è consigliabile, tuttavia, che siano
al massimo tre fino alla conclusione del primo biennio. Si tratterà,
quindi, di integrare le competenze da promuovere nei Laboratori (per
esempio, prevedere un unico responsabile del Laboratorio di Attività
espressive, di Lingue, di Attività motorie e sportive, di Attività
informatiche) e di affidarli al massimo a tre docenti responsabili che
li organizzino in verticale e/o in orizzontale.
Dal secondo biennio, soprattutto laddove esistano scuole comprensive
che lavorano in maniera unitaria fino all'ultimo anno della scuola secondaria
di I grado, si può anche prevedere l'affidamento dei sei Laboratori
a sei docenti differenti. Non è del resto obbligatorio che gli
allievi optino per la frequenza di tutti e sei Laboratori ogni anno
e, all'interno dell'anno, per ogni sua frazione interna.
Naturalmente niente impedisce che qualche Laboratorio sia assegnato
anche ai docenti Tutor: in questo caso, se il loro orario sui Laboratori
non sarà residuale, significherà che essi svolgeranno
le loro attività laboratoriali in presenza dell'intero Gruppo
classe che è loro affidato.
Né è escluso che, pur rispettando la normativa vigente
in materia, possa essere organizzato secondo la modalità del
Laboratorio anche l'Irc.
Come si organizzano. La caratteristica principale del Laboratorio,
dal punto di vista didattico, è la sua realizzazione con Gruppi
di alunni della stessa classe o di classi parallele o di classi verticali,
riuniti per livello di apprendimento, o per eseguire un preciso compito/progetto,
o per assecondare liberamente interessi e attitudini comuni.
I Laboratori possono essere predisposti all'interno dell'Istituto e/o
tra più Istituti in rete, servendosi dell'organico d'Istituto
e/o di rete a disposizione; ciò consente di ottimizzare l'utilizzo
di precise professionalità anche nella Scuola Primaria. Si pensi,
ad esempio, alla possibilità che insegnanti della Scuola Primaria
particolarmente competenti, per il personale percorso formativo e professionale,
nelle varie attività dei Laboratori, possano operare con Gruppi
di alunni dell'intera scuola di appartenenza o di scuole in rete.
Si può, altresì, considerare l'opportunità, non
più privilegio esclusivo degli Istituti Comprensivi, di utilizzare
i docenti di Musica, di Attività Motorie e Sportive e di Lingua
Inglese della Scuola Secondaria di I grado anche per Laboratori offerti
agli allievi della Scuola Primaria per realizzare apprendimenti assolutamente
necessari allo sviluppo integrale delle personalità dell'alunno.
Qualunque siano le modalità organizzative, i docenti dei Laboratori
entrano a pieno titolo a far parte dell'équipe pedagogica che
realizza gli apprendimenti degli alunni nella Scuola Primaria; ciò
allo scopo evidente di garantire una mediazione didattica adeguata ai
fanciulli di questa età e di operare in modo integrato per tempi,
contenuti e metodi con gli altri docenti e con il Tutor in particolare.
Dopo che ogni Istituzione scolastica, nell'ambito del Pof, ha organizzato,
al proprio interno o in rete, Laboratori ordinati per Gruppi di livello,
di compito o elettivi e coordinati alle Indicazioni nazionali, ciascun
docente Tutor indica, in accordo con gli altri docenti e la famiglia,
quali Laboratori possano essere particolarmente utili per il pieno sviluppo
delle capacità di ciascun allievo; può quindi accadere
che un fanciullo frequenti tutti i differenti Laboratori, mentre un
altro ne frequenti solo alcuni tipi, perché, ad esempio, ha bisogno
di perseguire un maggior sviluppo motorio e di esercitare abilità
di manualità fine, mentre per altre conoscenze ed abilità
sono sufficienti le sollecitazioni ordinarie ed omogenee offerte nel
Gruppo classe o, addirittura, maturate in contesti extrascolastici.
Si consolida, in questo modo il Piano di studio personalizzato (Psp)
di ciascun allievo: è questo un passaggio cruciale per l'azione
educativa finalizzata alla crescita e alla valorizzazione della persona
in tutte le sue dimensioni, un momento complesso che richiede una stretta
collaborazione tra scuola, famiglia ed extrascuola.
Coerenza degli insegnamenti laboratoriali. Nelle realtà più
complesse, l'efficace organizzazione dei Laboratori, che si possono
anche articolare in più moduli progressivi di livello o di compito,
deve poter contare sulla presenza di un docente unitariamente responsabile
per ciascuna tipologia dei Laboratori attivati nella scuola; esemplificando,
se il Laboratorio di Attività Informatiche è organizzato
in quattro moduli progressivi di differente livello qualitativo affidati
a docenti diversi, occorre che uno di questi docenti abbia la responsabilità
del coordinamento scientifico e didattico generale di tutti e quattro
i moduli e, quindi, anche dei colleghi che se occupano.
E' evidente, infatti, che solo la presenza di un Responsabile di Laboratorio
può garantire, da un lato, la coerenza di sviluppo epistemologico
dei vari moduli e, all'altro, il necessario collegamento tecnico e metodologico
tra i docenti incaricati di svolgerli; la sua presenza è condizione
per la realizzazione di un'offerta formativa che, mentre si adatta alle
esigenze di ciascun allievo, (in ciò concordando le decisioni
con il docente Tutor) toglierei perché rende faticosa la lettura,
non tradisce, però, nemmeno lo sviluppo logico dei contenuti
di insegnamento.
Laboratori e Gruppo classe. Ciò non significa, però,
che le attività laboratoriali non possano essere organizzate
anche per e nel Gruppo classe almeno in due sensi.
Perché niente impedisce che il docente Tutor per un anno o per
alcuni periodi dell'anno, si assuma la responsabilità di condurre
moduli di lavoro all'interno di uno dei Laboratori appositamente costituiti
nell'organizzazione della scuola e affidati ad un collega che ne è
responsabile, mantenendo l'unità del suo Gruppo classe e così
obbedendo anche al vincolo di svolgere con esso, fino alla terza Primaria,
da 594 a 693 ore su 891 o 990 annuali di presenza.
Perché qualsiasi insegnamento si può svolgere in maniera
laboratoriale. Per Scienze, ad esempio, si può pensare ad attività
sperimentali e di realizzazione pratica delle conoscenze e delle abilità
perseguite; per Storia si può prevedere l'analisi e l'interpretazione
dei documenti, anche nella forma della multimedialità, che sfoci
in materiale di consultazione/ presentazione di periodi storici, anche
per altri; per Italiano si può progettare una Biblioteca, in
cui all'attività di lettura facciano seguito occasioni di schedatura,
di manipolazione dei testi originari, di predisposizione di percorsi
di lettura/ascolto per i compagni più piccoli della scuola, ecc.
Esempi. Senza pretendere di soffermarsi sulle attività caratterizzanti
tutti i Laboratori, può bastare, come esempio, ricordare che
il Laboratorio di Attività Espressiva può essere il momento
in cui l'allievo riunisce i diversi tipi di linguaggio che ha imparato
a conoscere (verbale, orale, scritto, visivo, gestuale, musicale, artistico,
…), ed utilizzarli con una precisa intenzione comunicativa che
può trovare realizzazione in uno spettacolo teatrale, in una
mostra, nell'arredo pittorico della propria aula o della scuola, in
una campagna pubblicitaria ecc.
Analogamente, nel Laboratorio di progettazione si possono prevedere
percorsi formativi interdisciplinari in grado di mettere realmente in
gioco le competenze acquisite dagli allievi e di promuoverne di nuove.
Si pensi, per esempio, a progetti operativi legati alla tutela ambientale,
alla educazione alimentare, all'educazione alla salute, all'educazione
alla cittadinanza…, laddove la semplicità delle operazioni
da compiere non si traduce in banalità ma, anzi, favorisce l'acquisizione
di una logica di lavoro corretta che pone criticamente l'alunno di fronte
ad un problema e gli fornisce l'opportunità di progettarne prima
e di verificarne poi la più o meno soddisfacente soluzione.
Una cura particolare merita il Laboratorio di Lingue. In esso si possono
ovviamente prevedere attività di Gruppo classe riferite all'apprendimento
della lingua italiana, ma diventa indispensabile utilizzarlo per l'apprendimento
della lingua inglese. Il Laboratorio, in questa direzione, potrà
essere affidato alla responsabilità della maestra specialista
che, a seconda dei livelli di maturazione degli allievi e della natura
delle attività a volta a volta proposte, potrà lavorare
con profitto sia, in alcuni momenti, per Gruppi classe, sia, per lo
più, per Gruppi di livello o di compito interclasse.
Non meno importanti i Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti
(Larsa). Poiché non tutti i ragazzi necessitano di tempi uguali
per gli stessi apprendimenti, né godono delle stesse opportunità
familiari ed ambientali per acquisire gli obiettivi formativi stabiliti
da ogni Istituzione scolastica, è indispensabile l'intervento
di una funzione compensativa della scuola: dare di più a chi
ha di meno e dare meglio a tutti. Occorre perciò utilizzare uno
strumento flessibile come il Laboratorio che permette di personalizzare
i processi di apprendimento e di maturazione, nella piena consapevolezza
che spesso non è necessario agire sulla quantità ma sulla
qualità e sulla pluralità piuttosto che sulla ripetitività
del metodo (non è sempre vero che con tanti esercizi di riflessione
sulla lingua, si migliora l'abilità linguistica di un alunno
in difficoltà, a volte occorre un approccio metodologico diverso,
un ambiente d'apprendimento meno affollato, l'utilizzo di un diverso
tipo di intelligenza, un rapporto relazionale diverso, …). I Larsa
possono essere assegnati al docente Tutor (soprattutto nei primi anni)
oppure possono essere progressivamente affidati a docenti che si specializzano
anche sul piano scientifico sul tema del recupero e dello sviluppo degli
apprendimenti. Nei Larsa non sono da escludere, previa accurata organizzazione
dei docenti, forme di mutuo insegnamento tra gli allievi più
esperti e principianti, e le differenti formule che oggi contraddistinguono
le pratiche della peer education e del cooperative learning. Nella maggior
parte dei casi, infatti, i tutelati non solo non sviluppano nei confronti
dei loro compagni riconosciuti più competenti alcuna dipendenza
cognitiva, ma traggono molto profitto dalle spiegazioni. I tutori, per
converso, non perdono tempo, ma acquistano una comprensione più
profonda della disciplina insegnata. Il reciproco insegnamento (apprendimento
per consulenza o per collaborazione tra pari), inoltre, motiva maggiormente
la comprensione intellettuale, l'interesse emotivo, la partecipazione
sociale e la ricerca di ulteriori livelli di approfondimento
Valorizzare le differenze.
Ciascun allievo porta a scuola tutto l'intreccio di affetti, emozioni,
conoscenze, esperienze e relazioni che costituiscono la sua cultura,
e quindi la sua identità. Un'identità per certi aspetti
di tipo spaziale, per altri temporale; per alcuni aspetti legata alla
famiglia e alla tradizione, per altri alle più radicali discontinuità
del virtuale e dei messaggi massmediologici più o meno adulterati;
da una parte di tipo collettivo, dall'altra di natura individualmente
stilistica, emozionale, corporea.
Proprio a scuola, ogni allievo ha la possibilità non solo di
scoprire le varie sfaccettature della propria identità, ma anche
di sperimentare concretamente quelle degli altri, con compagni provenienti
da altre regioni e da altri Paesi del mondo, con altre storie, altri
modi di vivere e di raccontare la diversità tra maschi e femmine,
il temperamento, il carattere, le capacità personali ecc…
Davanti a questa ineliminabile condizione di molteplicità si
aprono due strade: quella dei tentativi di riduzione forzata ad un'unità
omogenea ed uniforme, tipica delle culture e delle appartenenze chiuse
e totalizzanti; quella che, invece, prende atto delle diversità,
le tematizza e le trasforma, attraverso l'incontro, la ricerca e la
reciprocità, in una ricchezza comune.
La Scuola Primaria è chiamata ad intraprendere questa seconda
strada.
Si tratta, quindi, anzitutto, di rendere consapevole il fanciullo della
circostanza di avere già di per se stesso un'identità
frutto della combinazione unica e differente di percorsi e di storie
diverse, vicine e lontane, personali e familiari, di gruppo e sociali.
In secondo luogo, si tratta di fargli toccare con mano quanto la circostanza
sia comune anche a tutti gli altri, per cui consolidare la propria identità,
in questo contesto, non può semplicemente significare un'estensione
di quella personale a quella altrui, di ciò che è prossimo
a ciò che è remoto, oppure di ciò che è
più forte a ciò che è più debole, oppure
ancora la semplice addizione di stili e modi di vita differenti ma incompatibili,
bensì intraprendere un percorso più lungo e costoso che,
tuttavia, si presenta anche come efficace sul piano personale e sociale.
È il percorso della riflessione sempre aperta sul gioco delle
affinità e delle differenze reciproche per elaborare senza semplificazioni,
in un processo mai terminato di comunicazioni e di aggiustamenti, un
modo di essere se stessi e di stare con gli altri che trasforma il riconoscimento
delle differenze in opportunità di affermazione personale, di
relazione e di interdipendenza sociale, di ricerca culturale e scientifica
e di responsabile scelta morale.
Iniziano qui i primi apprendimenti della Convivenza civile che ha tra
i suoi scopi proprio la maturazione di comportamenti improntati al rispetto,
alla solidarietà, all'integrazione sociale, tramite l'incontro
con e la conoscenza dell'altro.
La logica del positivo. Se si assume l'ottica che ciascuno di noi è
"diverso" dall'altro, con i suoi pregi e i suoi difetti, le
sue potenzialità e i suoi limiti, le sue divers-abilità
si ribalta la logica con cui si è tradizionalmente guardato ed
affrontato il problema della diversità nella scuola e, in questo
contesto, il tema particolare dell'handicap.
Non è più questione, infatti, di integrare nessuno in
una astratta normalità che poi si traduce in propensione all'uniformità,
bensì di valorizzare al meglio le dotazioni individuali, escludendo
qualunque modalità stereotipata di approccio alla pluralità
di situazioni e di prestazioni che caratterizzano ogni essere umano.
Le diversità di ciascuno, in altri termini, segno di una possibile
ricchezza per tutti nel momento in cui ciascuna fosse ottimizzata e
impiegata, con creatività, come intenzionale contributo ad un'inclusione
sempre più ampia e ad un'affermazione di sé sempre più
congrua nel mondo e nella società.
Per questo non bisogna mai definire nessuna persona per sottrazione:
non ha, non sa, non sa fare, non può fare questo e quello. Tantomeno
indulgere a questa propensione con i soggetti in situazione di handicap.
Non è mai la carenza di alcunché, infatti, che può
contraddistinguere chiunque, ma la sua capacità di sentire, di
fare, di agire e di pensare nell'unico suo modo specifico e personale.
È da qui, dal positivo, dunque, che si inaugura l'educazione
che non è poi altro che lo sviluppo dell'unità e dell'integralità
di se stessi a partire dalle capacità unitarie e integrali che
si possiedono e, quindi, a partire anzitutto dall'accettazione globale
di sé.
Sapienza didattica è assecondare questo percorso evolutivo che
consente a ciascuno di essere un tutto, una persona integrale, pur potendo
sempre contare al meglio soltanto su alcune parti di sé; e di
scoprire che la persona integrale, come ogni tutto, è per definizione
una miniera inesauribile di risorse e di energie, perciò mai
'sfruttata' fino in fondo e una volta per sempre. Per questo, in fondo,
così sorprendente e generativa da affermarsi perfino quando i
limiti e i condizionamenti sembrerebbero comprimerla in maniera invincibile.
Handicap e cultura pedagogica. Collocare in questo quadro teorico il
problema degli allievi in situazione di handicap nei Gruppi classe e
nei Gruppi di livello, di compito ed elettivi significa revisionare
alcuni stereotipi.
In particolare, serve a condannare il facilismo didattico giustificato
con il moralismo pedagogico. Questi atteggiamenti rischiano, infatti,
di tenere il processo di apprendimento di questi, come di qualunque
altro allievo, fermo ed immobile, prigioniero di un pensiero improntato
al timore del rischio, alla cultura dell'autoconservazione, all'oblio
del generale principio secondo il quale l'integrazione di chiunque nello
spazio simbolico della cultura e nelle relazioni tipiche della Convivenza
civile richiede innanzi tutto una pedagogia della speranza (molto simile
a quella genitoriale) che proietta con fiducia gli allievi verso positive
prospettive personali di vita e rispetta la loro dignità di uomini
che si immaginano e si costruiscono il futuro, a partire dal proprio.
Collocare il problema degli allievi in situazione di handicap nel contesto
di una generale valorizzazione delle differenze, inoltre, serve anche
a condannare le fughe tecniciste, siano esse di tipo psicologizzante
oppure riabilitativo e medicalizzante. Queste prospettive, infatti,
sono più etiologiche che prospettiche; guardano più alle
cause che ai fini; colgono e lavorano più sui deficit che sul
positivo di ciascuno. Privilegiano, insomma, nell'accostarsi alle persone,
lo sguardo della parzialità più che quello della integralità,
com'è e deve essere quello educativo. Ora, è doveroso
confrontarsi con i Profili dinamici funzionali (soprattutto se non ripropongono
gli assi dei tradizionali manuali diagnostici statistici per le malattie
della mente). Né è di per se negativo avere nel Pei di
un allievo in situazione di handicap documenti di natura medico-riabilitativa.
Ciò che pare importante, però, è non fermarsi a
questo punto, ma affermare la specificità dello sguardo pedagogico;
sguardo che, pur partendo da prospettive parziali, punta sempre, come
si anticipava, a sollecitare un progetto di vita globale per la persona
che c'è, nella sua unità e globalità, consapevole
che essa è in divenire e possiede comunque risorse originali,
sorprendenti e creative che è professionalità scoprire
e valorizzare in prospettiva educativa.
Il caso dislessia: oltre il sintomo.Il discorso si ripete, per esempio,
a proposito di quei ragazzi che pur essendo intellettualmente dotati
nella media, se non, spesso, oltre la media, sono, tuttavia, affetti
da dislessia, disgrafia, discalculia fino alle disprassie e alle disritmie.
L'insistenza sul sintomo o, ancora peggio, il suo mancato riconoscimento
soprattutto dopo il primo biennio, rischia di creare notevolissime difficoltà
all'allievo. Nel primo caso gli crea prima ansia da prestazione e poi
frustrazione e autosvalutazione. Nel secondo caso, scambiando per negligenza
o pigrizia ciò che è invece da addebitare a precise cause
di natura neurologica, gli determina addirittura un vero e proprio blocco
della volontà di apprendere, così sprecando un'intelligenza
che era vivida e perfino superiore.
Se il successo nell'apprendere è la motivazione più importante
ad apprendere per chiunque, è naturale che occorra costruire
per questi allievi un setting pedagogico che li ponga nelle condizioni
di sfruttare la pur notevole intelligenza di cui sono dotati. Sarà
allora necessario non solo poter contare su una precisa diagnosi prodotta
da specialisti (neuropsichiatra, logopedista) per riconoscere il disturbo,
ma anche, per non dire soprattutto, aggirare la didattica del sintomo.
Infatti, se la competenza nella lettura e nella scrittura è indispensabile
nell'apprendimento di tutte le discipline, ma, allo stesso tempo, se
è proprio su questa competenza che i soggetti con queste particolari
patologie non riescono ad avere successo, è gioco forza chiedere
alla scuola di trovare canali d'apprendimento diversi dalla lettura
ad alta voce, dalle verifiche scritte, dalla copiatura di testi o di
consegne ecc., ma molto più basati sulle dimensioni multisensoriali
dell'operare, del toccare e del vedere. Per esempio, bisognerebbe adoperare
calcolatrici, registratori, videoscrittura con correttore ortografico
incorporato, sintesi vocali, schemi e sequenze iconiche. Oppure, bypassando
ogni riferimento alla lettoscrittura, agire sulla pura costruzione mentale,
modalità di apprendimento, come è noto, che sta nella
parte più alta di qualsiasi tassonomia delle capacità
cognitive.
In questa direzione, è necessario, allora, sostituire l'insegnamento
nel Gruppo classe, di solito standardizzato, con attività più
mirate in Gruppi di livello, di compito ed elettivi nei quali si possano
opportunamente differenziare per i diversi soggetti le strategie didattiche.
Oppure bisogna procedere all'insegnamento nel Gruppo classe, adoperando
però per tutti o le strategie di apprendimento multisensoriali
piuttosto che linguistico-astratte, o quelle altissime che aggirano
la lettoscrittura.
Nell'uno e nell'altro caso, comunque, andare oltre la didattica del
sintomo per assumere quella globale della persona, vuol dire assicurare
a ogni allievo un rapporto individuale costruttivo, l'abitudine a prendere
sul serio i suoi problemi, a provare comprensione e solidarietà,
a creare un clima di fiducia e serenità, a non confondere mai
il giudizio sui risultati di un lavoro con quello relativo alla persona
che l'ha svolto. Inoltre, intervenire con tutti con opportune strategie
metacognitive e di orientamento, ovvero aiutare ogni allievo a riflettere
sulle modalità di apprendimento che preferisce, insegnargli le
tecniche specifiche attraverso le quali può migliorare il suo
apprendimento, guidarlo a comprendere le proprie capacità e ad
impiegarle al meglio proprio per costruire un proprio progetto di azione
che dia senso al suo lavoro scolastico, sostenere la sua autostima e
irrobustire la sua sicurezza. L'apprendimento, infatti, non è
soltanto una questione di abilità specifiche, ma riguarda sempre
la totalità delle dimensioni umane.
L'organizzazione del Piano di Studio nella prima classe e nel primo
biennio.
Nella prima classe e nel primo biennio della Scuola Primaria i fanciulli
iniziano a sperimentare le prime forme di organizzazione delle conoscenze,
utilizzando il loro personale patrimonio, ricco di precomprensioni dei
fenomeni e delle azioni, di conoscenze ed abilità.
In questi anni, essi vengono accompagnati, senza fare riferimento esplicito
allo statuto delle discipline, nel passaggio da una visione del mondo
legata ad un patrimonio di cultura e di comportamenti strettamente legati
alla loro esperienza ad una prima consapevolezza delle categorie presenti
nelle discipline di studio che raccolgono e danno significato a ciò
che essi vivono e che via via apprendono.
Proprio per questo gli insegnanti non dimenticano mai, in questo periodo,
che l'ordine psicologico e didattico delle conoscenze e delle abilità
insegnate è altra cosa rispetto all'ordine epistemologico delle
discipline così come sono presentate negli obiettivi specifici
di apprendimento.
A proposito di ordine psicologico e didattico da seguire, va ricordata
l'importanza di partire sempre dall'esperienza significativa del fanciullo
e di ritrovare in essa, attraverso apposite riflessioni condotte in
gruppo e ben guidate dal docente, l'organizzazione concettuale che le
può interpretare e descrivere al meglio socialmente negoziato.
Sarà in questa maniera che si potranno a mano a mano arricchire
i quadri concettuali elaborati e giungere, dopo le opportune mediazioni
e sistemazioni critiche, all'emergere di quadri concettuali esplicitamente
improntati all'organizzazione disciplinare.
Introdurre gradatamente gli alunni e le alunne alle discipline significa,
quindi, aiutarli a passare senza forzature dalla loro modalità
di leggere la propria ed altrui esperienza ad una modalità più
intersoggettiva e condivisa. Significa, inoltre, abituarli a cogliere
e ad usare modi e strumenti logici per loro nuovi ma altrettanto significativi
di elaborare curiosità, esperienze, conoscenze, inquadrandoli
in un sistema all'interno del quale la parte si lega al tutto e il tutto
non si dà se non come parte.
Al fine di mantenere la maggior coesione possibile tra i vari percorsi
di apprendimento, possono essere utilizzati alcuni nuclei esperienziali
unitari dai quali far scaturire le conoscenze e le abilità presenti
nelle Indicazioni nazionali e attorno ai quali via via poi collocarle
ed ordinarle fino a quando non raggiungeranno l'autonomia dell'ordinamento
disciplinare; si tratta, quindi, di individuare aree di esperienza che
siano psicologicamente e culturalmente aggreganti, e sulle quali far
convergere l'esercizio delle competenze maturate dagli allievi. A puro
scopo orientativo si forniscono alcuni esempi.
- L'autobiografia: può essere il campo all'interno del quale
l'alunno si racconta nei vari momenti della sua vita, si descrive, esercitando,
oltre al parlato, le prime forme di scritto, utilizzando anche altri
codici già sperimentati nella scuola dell'infanzia come quelli
iconico, gestuale e mimico; impara a collocare se stesso nel tempo e
nello spazio, a rappresentarsi nelle sue specificità in relazione
ad altre persone, alle varie esperienze, condotte in famiglia, a scuola,
nell'extrascuola, nella varietà degli spazi vissuti; ad interrogarsi
su che cosa significhi per sé e per gli altri essere in buona
salute, alimentarsi bene, fare attività fisiche adatte al proprio
corpo e alla sua crescita.
- Il mondo: utilizzando il termine in senso molto ampio, il fanciullo
è stimolato ad osservare la natura che lo circonda, gli eventi
e gli oggetti con cui viene in contatto o di cui ha percezione, a descriverli,
a rappresentarli, a dare loro un ordine logico, spaziale e temporale,
ad osservare elementi costanti e/o eccezionali, ad individuare rapporti
di causalità, di temporalità, di funzionalità.
Ma, all'interno di quest'area di esperienza, l'allievo può anche
conoscere tradizioni, patrimoni culturali, valori, modi e forme della
religiosità, punti di vista, problemi ambientali, tutti aspetti
che egli ritrova nella realtà direttamente vissuta.
- La fantasia: è importante permettere all'alunno di costruirsi
altri mondi, di leggere in modo originale l'esperienza quotidiana, attraverso
modalità consuete o stereotipate di lettura del reale, e i vari
codici a disposizione. Ciò non solo per soddisfare bisogni di
natura emotiva ed affettiva propri di questa età, ma anche perché
la possibilità di giocare intenzionalmente con le regole codificate
diventa occasione per una conoscenza più approfondita delle stesse.
- Gli altri: la progressiva costruzione del sé si misura con
la famiglia, la classe, gli amici; tutte queste persone costituiscono
i personaggi delle esperienze sulle quali il bambino può vivere
la comunicazione, esercitando in modo articolato la funzione interpersonale,
per ascoltare, discutere, confrontarsi, spiegare; funzioni tutte aggregate
da una forte valenza affettiva di significati che rende l'allievo motivato
ad apprendere. Certamente non secondario per la crescita di ciascun
fanciullo sarà il percorso che conduce a riflettere sulle relazioni
con simili e molto diversi, sulle regole necessarie per stare bene insieme
per giocare, impegnarsi, imparare… Può essere anche il primo
concreto realizzarsi dell'educazione alla Convivenza civile; dall'esperienza
personale alla riflessione su di essa: l'allievo apprende a risalire
alla concettualizzazione dei principi di Convivenza civile e ad estenderli
a comunità sempre più ampie.
- Il paese, la città: in questo contesto, può essere preso
in considerazione il problema del percorso casa-scuola, oppure i parchi
gioco, così come possono essere osservati, descritti, misurati,
rappresentati,… i luoghi preferiti del proprio paese, della propria
città; si può cominciare a ragionare sui problemi che
nel proprio ambiente, a partire proprio da quello più vicino,
ciascun allievo deve affrontare (la mancanza di pulizia, di spazi verdi,
di piste ciclabili, di edifici scolastici accoglienti, il rumore durante
la mensa che impedisce di ascoltarsi…) ed avviarlo all'esercizio
di una capacità propositiva di soluzioni, anche semplici, ma
che lo abituino ad interrogarsi non solo sul mondo che c'è ma
anche su quello che sarebbe bene ci fosse. Tutto ciò costituirà
anche occasione motivante per l'esercizio delle abilità del descrivere,
del discutere, dell'interpretare, del rappresentare la realtà
con gli strumenti della matematica.
- L'ordine, il disordine: questa area dell'esperienza può sembrare
astratta; tuttavia, ad un fanciullo basta poco per scoprire quanto sia
concreta ed appunto 'esperienziale': il quaderno, il diario, il banco
di lavoro, la propria cameretta, … i propri sentimenti, il proprio
linguaggio, i propri comportamenti.…il mercato, il traffico…
le distanze…lo scambio e così via: che cosa succede quando
si fa esperienza dell'ordine o del disordine? Come ci si accorge se
c'è la prima o la seconda condizione? Bisogna negoziare per stabilirlo
oppure esistono indicatori oggettivi che è soggettivamente facile
identificare? Perché sì o no? Ecc. Da queste esperienze,
un cammino di riflessioni guidate che conducono senza fatica a scoprire
il numero, la misura, le proprietà delle relazioni logiche, il
cosmo, la scienza, il linguaggio, lo spazio rappresentato.
- Il piacere e la bellezza: la confusione tra ciò che piace e
ciò che è bello è un tratto antico dell'esperienza
umana; proprio per questo, tuttavia, l'uomo ha anche sempre cercato
di distinguere le due esperienze; neanche i fanciulli si sottraggono
a questo sforzo: che cosa piace? Tutto ciò che piace è
anche sentito bello? Che cosa distingue il sentimento del piacere e
della bellezza? Una merendina, un quadro, il compiacimento di un lavoro
ben fatto, un brano musicale ci danno le stesse sensazioni? Ci danno
sensazioni o ci suggeriscono idee? E quali, di che tipo, se le une o
le altre? Sensazioni o idee sono ambedue chiare, distinte o confuse?
Che cosa ce lo può dire? Il cielo stellato, l'alba, l'arcobaleno
dopo un temporale, un paesaggio, un bel quadro, un monumento ci piacciono
o sono belli? Possiamo dire che un problema è bello o che ci
piace? Quando ci capita, perché, come? Ecc. Non sembrino riflessioni
troppo sofisticate ed eccessive: sono solo riflessioni che vanno riscoperte
come strumento ideale per riappropriarsi dell'introspezione e della
sua verbalizzazione, per non soccombere di fronte al moltiplicarsi di
richieste d'uso e di compiti operativi. Oppure sono esperienze che non
si nega possano essere provate anche dai fanciulli, ma che sono semplicemente
ridotte a successioni di stati d'animo che restano afone e che pochi
aiutano a trasformare in interrogativi e in scoperta della propria profondità
interiore. Eppure, è dal confronto con queste analisi dell'esperienza,
e della loro sempre più approfondita sistemazione critica, che
si scoprono le strutture simboliche da cui scaturisce la morale, l'arte,
la musica, la letteratura, la poesia, la matematica, la scienza, la
storia, il mito, il sacro; e quindi, che appaiono meno astratte le discipline
di studio formalizzate, che si incontrano nel secondo biennio.
L'organizzazione del Piano di Studio nel secondo biennio.
Nel secondo biennio della Scuola Primaria si definisce il passaggio
che porta alla consapevolezza del linguaggio della disciplina come elemento
ordinatore e formale dell'esperienza; pur rimanendo quest'ultima il
momento fondamentale per dare unità di senso all'apprendimento,
si evidenziano le caratteristiche intrinseche di metodo, di oggetto
e di linguaggio tipiche dei vari punti di vista disciplinari.
L'allievo comincia ad usare i diversi linguaggi disciplinari come strumento
per comprendere più analiticamente la realtà che lo circonda
e per comunicare con maggior precisione la propria esperienza e la rappresentazione
intellettuale che ne ricava.
Concluso l'itinerario formativo che ha avviato i fanciulli a scoprire
riflessivamente, all'interno della loro esperienza personale e socio-ambientale,
la funzione interpretativa e ordinatoria delle diverse discipline è
possibile, a partire dal secondo biennio, cominciare a coniugare senso
globale dell'esperienza e rigore disciplinare, organicità interdisciplinare
e analisi sistematica delle singole discipline, integralità dell'educazione
e attenzione a momenti peculiari di essa.
Naturalmente, non è il caso di impostare l'insegnamento prevedendo
un orario per ogni disciplina che si replica uguale settimana dopo settimana.
Significherebbe trasformare le discipline di studio in materie ed adattare
le persone degli allievi alle discipline, non il contrario.
Ribadire la strumentalità delle discipline di studio alla crescita
intellettuale, morale, espressiva, sociale, operativa, religiosa dell'allievo
vuol dire, invece, ricordarsi che le conoscenze e le abilità
disciplinari elencate nelle Indicazioni nazionali sono straordinarie
occasioni di crescita educativa se e solo quando diventano conoscenze
ed abilità personali e sfociano nelle competenze degli allievi.
Questo processo di personalizzazione non avviene a priori e tramite
l'esposizione a un'organizzazione dei contenuti di pensiero per discipline
formalizzate, che si assorbirebbe per contagio e che sono comunque lontane
dall'unità dell'esperienza individuale e dal senso che, per ciascuno,
l'accompagna.
Bisognerà allora non trascurare l'importanza di partire quanto
più è possibile da queste dimensioni, e di avere la competenza
professionale di sollecitarle davanti alla trattazione delle conoscenze
e delle abilità disciplinari anche più distanti da esse,
che si intendono insegnare.
Da questo punto di vista, per esempio, può essere utile non insegnare
per discipline (o per i loro concetti o le loro strutture), ma per problemi
o per progetti che richiedono, per essere risolti o realizzati, l'impiego
delle discipline; oppure adoperare una didattica narrativa che sembra
la più adatta non a risolvere, ma a creare e a porre problemi
e a suscitare l'esigenza di progetti che poi le discipline possono appunto
aiutarci a risolvere o a realizzare. In questa maniera, la combinazione
di psicologia ed epistemologia, di esperienza e di formalizzazione,
di vita e di sapere diventa un programma educativo maggiormente percorribile.
Modalità didattiche e relazionali
Al loro ingresso nella Scuola Primaria, i fanciulli hanno già
vissuto un grande numero di esperienze alle quali hanno dato un personale
significato anche grazie ai percorsi realizzati nella Scuola dell'Infanzia.
La Scuola Primaria si pone in una linea di continuità nella concezione
dell'apprendimento come rielaborazione personale e consapevole di conoscenze
ed abilità che, fatte proprie dal soggetto che ha appreso, vengono
riutilizzate autonomamente in situazioni nuove.
Perché l'apprendimento sia significativo e si realizzi pienamente,
i docenti della Scuola Primaria avranno cura di attivare alcune priorità
pedagogiche e didattiche che favoriscono la progressione e la sicurezza
degli apprendimenti degli allievi.
Situazioni di apprendimento e attività strutturate. L'insegnante
propone agli allievi situazioni di apprendimento complesse nelle quali
essi sono obbligati a connettere le loro conoscenze ed abilità
per superare gli ostacoli, risolvere i problemi posti e così
dimostrare competenza.
Se vogliamo assicurare apprendimenti solidi, le situazioni complesse
non possono esser pensate senza un'articolazione con attività
strutturate, di memorizzazione e di consolidamento delle conoscenze
e delle abilità particolari. Si tratta di bilanciare con gli
allievi situazioni complesse ed attività specifiche per permettere
loro di cogliere il senso di ciò che fanno e facilitarne il trasferimento
da una situazione all'altra. Per realizzare questo trasferimento è
prezioso l'utilizzo didattico dell'errore, che fa parte a pieno titolo
del processo di apprendimento. Gli allievi esprimono opinioni errate,
propongono soluzioni parzialmente corrette; conviene comprendere se
gli errori sono dovuti a distrazione, all'incomprensione del compito
da svolgere o all'interferenza di visioni globali del mondo maturate
nell'ambiente di provenienza o, addirittura, a disturbi fisici (vista,
udito, ecc.). Questa distinzione è necessaria per intervenire
opportunamente e, soprattutto, sempre nel rispetto della coscienza morale
e civile degli allievi, criticamente. A seconda del caso, sarà
sufficiente una semplice correzione o una nuova spiegazione, una domanda
o ancora una modifica dell'attività proposta tenendo conto dello
sviluppo cognitivo; oppure, un confronto tra diverse visioni globali
del mondo; fondamentale, comunque, rimane la necessità di consapevolezza
dell'allievo circa l'errore e le modalità di correzione.
Spesso nelle situazioni complesse di apprendimento occorre utilizzare
la differenziazione dell'azione didattica che permette agli allievi
la messa in campo del loro modo di procedere e all'insegnante la realizzazione
degli interventi di aggiustamento. La differenziazione dell'azione didattica
può anche concretizzarsi nella scelta che l'insegnante fa circa
le situazioni d'apprendimento, nel raggruppamento degli allievi per
uno scopo preciso, in un certo Laboratorio, nel piano di lavoro in parti
differenziate, nei tempi di lavoro domestico più personalizzati,
di laboratori a scelta.
Procedure di ricerca. Attraverso le domande esplicite o implicite degli
allievi, l'insegnante sceglie problemi da risolvere, organizza attività
stimolanti, apre nuove piste per spingerli alla curiosità e alla
ricerca vera e propria, all'esplorazione e ai tentativi di risoluzione.
L'allievo, in questo modo, è condotto a paragonare le proprie
anticipazioni ai risultati delle sue azioni, sia in matematica, che
nella lettura che nelle scienze. Questa esigenza di rigore fa parte
delle procedure di ricerca; essa spinge l'allievo ad interrogarsi, ad
imparare a non esprimere un parere per il solo desiderio d'avere ragione,
ma lo stimola ad avere una capacità critica, che modifica ed
arricchisce la relazione con gli altri.
Intersoggettività e socializzazione. L'alunno dice e spiega
per sé e per gli altri ciò che fa, ciò che trova.
L'insegnante lo conduce a precisare il suo pensiero, le sue domande,
le sue spiegazioni, le sue constatazioni. Questo lavoro di comunicazione
sociale, da svolgersi necessariamente in gruppo (sia classe, sia di
livello, di compito ed elettivo), resta spesso lacunoso e difficile
per alcuni e proprio gli alunni più poveri dal punto di vista
linguistico hanno bisogno di essere incoraggiati a questo esercizio
di comunicazione.
Per rendere proficuo il lavoro in gruppo l'insegnante deve attivare
un sistematico atteggiamento di osservazione. Un' attività di
gruppo, infatti, spesso scatena conflitti e dispute che distraggono
dal fine e intralciano la realizzazione del compito da svolgere; può
accadere, inoltre, che alcuni (magari sempre gli stessi) parlano, disturbano,
si agitano mentre altri seguono, aspettano, sognano di potere anch'essi
dire e fare. Gli uni e gli altri si stringono nel loro ruolo e mantengono
il loro comportamento.
Proprio nella Scuola Primaria, un'attività di gruppo può
diventare l'occasione per esercitare la socializzazione: rispettare
l'altro, è rispettare il suo turno per parlare, il suo posto,
il suo ritmo, la sua differenza, le sue affermazioni. Passare dal proprio
punto di vista al coordinamento dei vari punti di vista e alla cooperazione
nell'attività è una difficile conquista che interessa
sia gli apprendimenti cognitivi sia quelli sociali, morali e affettivi.
L'insegnante aiuta ogni bambino a specificare il proprio compito e il
proprio ruolo per portare a termine un'attività comune che aiuta
gli allievi a responsabilizzarsi nel lavoro di gruppo. E' la realizzazione
del principio della pedagogia cooperativa così come si sviluppa
attualmente.
Non bisogna però dimenticare che, durante un'attività
in gruppo, un allievo può provare il bisogno di stare da solo
per riflettere, cercare, pensare. Questo bisogno dipende dal suo cammino
personale; perciò, l'insegnante assicura flessibilità
nell'organizzazione delle attività. Egli non deve perdere di
vista che il lavoro di gruppo suppone la capacità di decentrarsi,
capacità che si conquista proprio nella Scuola Primaria e che,
di conseguenza, non può essere considerato come acquisito.
Coinvolgimento dell'allievo. Identificare chiaramente i diversi compiti
da svolgere e il fine degli apprendimenti fissati è strategia
che contribuisce ad evitare la dispersione, a canalizzare l'attenzione
dell'alunno, a motivarlo facendogli capire lo scopo del suo sforzo nell'imparare,
ad orientarlo. E' lo spazio del contratto formativo che si realizza
in prima battuta con l'alunno, anche bambino della prima classe, che
ha il diritto di essere coinvolto per cominciare ad esercitare il dovere
di apprendere. Al fine di rendere gli alunni consapevoli delle possibilità
d'azione sui loro apprendimenti è indispensabile fornire degli
spazi di riflessione sul loro funzionamento, i loro successi, le loro
difficoltà. Percorsi di autovalutazione/valutazione tra allievi
e di valutazione insegnante - alunno devono trovare il loro spazio nelle
attività quotidiane e confluire nelle osservazioni sistematiche
che ogni docente, ma in special modo il docente coordinatore Tutor,
deve raccogliere per identificare il percorso di apprendimento adatto
a ciascuno degli allievi che gli sono affidati.
Le dinamiche di gruppo. Il gruppo di allievi che costituisce una classe
non è un gruppo come gli altri, essendo costruito a tavolino,
e coloro che ne fanno parte, oltre a provenire ciascuno dal gruppo della
propria famiglia, hanno negli amici, fuori dalla scuola, il gruppo in
cui si riconoscono (i pari) e in cui sono fortemente inseriti, proprio
per la loro giovane età.
Il gruppo classe è dotato, quindi, di una sua specificità,
i suoi membri non si scelgono, ma devono, comunque, lavorare insieme
e produrre risultati, in un vero e proprio "gomito a gomito"
che si protrae per molte ore al giorno e per moltissimi giorni in un
anno. Al suo interno possono, poi, nascere, per via delle dinamiche
di gruppo, sottogruppi che hanno propri obiettivi e logiche e che stabiliscono
relazioni e interazioni, esplicite, ma spesso implicite, fra loro e
con l'insegnante. Ognuno nella classe ha la capacità di far star
bene o male gli altri.
Queste considerazioni richiedono ai docenti sia attitudini di leadership
organizzativa, che significa autorità, autorevolezza, responsabilità,
consapevolezza, flessibilità, sia conoscenza delle dinamiche
del vivere insieme osservate in classe nelle fasi della vita del gruppo,
nei sottogruppi, nell'interazione fra i suoi tre soggetti (l'insegnante,
lo studente, la classe), nel gioco dei ruoli, nelle forme e nelle funzioni
dei conflitti, nei meccanismi di integrazione e di emarginazione. In
questo modo gli insegnanti potranno impossessarsi di uno strumento duttile
e adatto a suscitare il positivo per superare le difficoltà e
per creare un clima di collaborazione didattica. Si tratterà
pertanto di acquisire familiarità con le più note teorie
del gruppo, per riconoscerne nel giorno dopo giorno, in classe, gli
stadi e la storia.
La comunicazione. La comunicazione è un flusso ininterrotto,
un evento inevitabile, al di là del significato che i soggetti
coinvolti danno l'uno al comportamento dell'altro. Poiché interazione,
comunicazione e motivazione sono fra loro intrecciate, l'insegnante
lavorerà sulla propria capacità comunicativa a più
livelli: curerà, oltre alle più importanti tecniche comunicative,
il proprio modo di porsi, a partire da un concetto di sé positivo
e dimostrandosi aperto con la propria identità personale nel
rispetto dell'identità personale dello studente. La competenza
comunicativa sarà tanto più ricca ed efficace quanto più
si avvarrà di una assertività costruttiva, che è
l'aspetto comunicativo dell'autorevolezza e dell'equità nella
relazione.
Il ponte della comunicazione funzionerà dalle due direzioni se
le risposte saranno efficaci ed empatiche, se ascoltare e parlare metterà
in contatto due persone e non due ruoli ("spiego e interrogo"
da un lato e "leggo e ripeto" dall'altro, spesso con un notevole
accumulo di stress dalle due parti). Sarà più facile,
così, per ciascun allievo, percepire, per esempio, che c'è
un modo per affrontare e modificare, almeno in parte, ciò che
lo mette in difficoltà, sentirà di poter sbagliare e di
potersi mettere di nuovo alla prova. Il suo insegnante gli trasmetterà
sicurezza e fiducia, gli interrogativi posti acquisteranno il senso
di ampliare la conoscenza di se stessi, del mondo e del proprio background
culturale e umano ed emergeranno più facilmente appigli e mete
della motivazione ad apprendere.
Sulla valutazione
Ferma restando la distinzione tra valutazione esterna ed interna chiaramente
indicata nei vincoli organizzativi delle Indicazioni Nazionali per i
Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria, è utile
che ciascuna istituzione scolastica rifletta sui due momenti della valutazione
interna: il primo è quello che riguarda gli elementi di sistema
(l'efficacia della progettazione didattica, la qualità dell'insegnamento,
il grado di soddisfazione delle famiglie e del territorio, …) che
danno il riscontro preciso circa l'effettiva realizzazione di quanto
dichiarato nel Piano dell'Offerta Formativa della scuola; il secondo
è quello relativo alla valutazione diagnostica, formativa e sommativa
(periodica, annuale e biennale) dei singoli studenti.
Della valutazione diagnostica va sottolineata la stretta correlazione
con l'idea dei Piani di Studio Personalizzati che portano fino in fondo
la strada dell'abbandono dell'uniformità a priori, già
avviata con la stagione dei curricoli; la valutazione diagnostica consiste
nell'individuare qual è al situazione di apprendimento di ciascun
allievo in ordine alle sue capacità e alle conoscenze e alle
abilità che le rivelano. Fatta la "diagnosi" si può
procede ad impostare il Piano di Studio Personalizzato che indica attraverso
quale percorso, quali strategie, quali nuove conoscenze ed abilità
ciascun ragazzo riuscirà a raggiungere gli obiettivi formativi
stabiliti dalla scuola, la quale coniuga la propria responsabilità
progettuale con la personale responsabilità educativa dell'alunno,
della sua famiglia e del territorio.
Della valutazione formativa e sommativa è ormai comunemente acquisito
il carattere di "trasparenza". Si tratta, forse, di una valutazione
oggettiva, nel senso che rende conto in modo documentabile e misurabile
di una prestazione che prescinde da chi la esegue, intercambiabile tra
diversi soggetti e contesti, proporzionale al grado di eccellenza con
cui è esibita da ciascuno? Oppure valutazione "trasparente"
vuol dire semplicemente valutazione chiara, senza ambiguità,
con tutte le motivazioni esplicite per il soggetto a cui è destinata?
Nel primo senso, la valutazione sembra inarrivabile, rimanda ad un'asetticità
difficilmente realizzabile; nel secondo è certo più praticabile
e rimanda ad una connessione con la valutazione formativa a cui ciascuno
ha diritto. La valutazione diventa personale, di ciascuno, nel senso
che vale solo per quell'allievo o al massimo per quella classe. Ogni
docente, infatti, nei momenti critici dell'itinerario formativo di un
allievo e di una classe, sfrutta sempre fino in fondo le forti valenze
motivazionali della valutazione: sopravvaluta e sottovaluta qualcuno
o il collettivo nel suo insieme, né poco né troppo, per
non deprimere o illudere, ma per stimolare quanto serve allo scopo di
uscire da situazioni di impasse altrimenti irrisolvibili. Adopera, insomma,
un'accortezza intuitiva e dinamica che, per sua definizione, è
soggettiva, affidata alla saggezza professionale che può vantare.
Naturale che, in questo caso, intercambiabilità e proporzionalità
svaniscano.
La valutazione trasparente, quindi, si palesa, alla fine, in questo
contesto, non negoziabile. Sta in piedi solo se gli alunni e i genitori
non sono posti sullo stesso piano dei docenti e non hanno il diritto
alla rivendicazione comparativa. Ai primi compete capire con chiarezza
perché hanno ottenuto una determinata valutazione, non determinarla
o contrattarla tanto o poco. La responsabilità è del docente
e della sua deontologia professionale.
Nel caso specifico della Scuola Primaria occorre sottolineare come restino
comunque in vigore gli artt. 144 e 145 del Dlgs 16 aprile 1994, n. 297
che prevedono l'eccezionalità della mancata ammissione alla classe
e al biennio successivi, subordinata peraltro al parere dell'équipe
dei docenti dell'allievo, sulla base di una motivata relazione.
Raccomandazioni specifiche
Per la didattica della Convivenza civile
Le esemplificazioni che vengono proposte a pagina 67 vogliono essere
un suggerimento orientativo di come si possa realizzare il raggiungimento
degli obiettivi formativi indicati da ciascuna istituzione scolastica
in ordine all'educazione alla Convivenza civile utilizzando conoscenze
ed esercitando abilità proprie delle varie discipline della Scuola
Primaria .
Ciò a dimostrazione che gli obiettivi specifici di apprendimento,
benché indicati analiticamente sia per le diverse discipline
sia per l'educazione alla Convivenza civile, obbediscono al principio
della sintesi e dell'ologramma per cui gli uni rimandano agli altri,
la parte rimanda al tutto e viceversa.
Un obiettivo specifico di apprendimento di una della dimensioni della
Convivenza civile, infatti, è, e deve essere, anche disciplinare;
viceversa anche dentro alla disciplinarità più stretta
va rintracciata l'apertura inter e trasdisciplinare in un movimento
continuo che rappresenta la compiuta realizzazione dell'educazione integrale
di ciascuno a cui tutta l'attività scolastica è indirizzata.
La circolarità tra discipline e Convivenza civile
Da questo principio discende che, ad esempio, educare ad una gestione
corretta della propria alimentazione non è "fare altro"
rispetto alla realizzazione degli obiettivi formativi stabiliti per
le varie discipline da ciascuna istituzione scolastica, proprio a partire
dagli obiettivi specifici di apprendimento espressi nelle Indicazioni
Nazionali di Scienze, di Attività Motorie e Sportive, di Italiano,
…; perciò lavorando sull' alimentazione, i nutrienti, il
fabbisogno idrico, i modelli culturali, la pubblicità, ecc…
si utilizzano conoscenze strettamente disciplinari e si esercitano abilità
specifiche. L'educazione alimentare, a questo punto, presentata in tutta
la sua complessità formativa, diventa potente strumento per l'
assunzione di un modello culturale consapevole e valido per l'intera
esistenza dell'uomo, un modello che prevede uno stile di vita equilibrato
in cui sana alimentazione, attività fisica adeguata, disponibilità
mentale positiva, diventano elementi fondamentali.
Se si riproduce questo ragionamento per tutte le altre dimensioni che
vanno a comporre il mosaico della Convivenza civile si può comprendere
il seguente proposito generale: gli obiettivi formativi delle diverse
discipline si concretizzano in competenze, cioè in atteggiamenti,
comportamenti, giudizi, modi di vivere, che trovano nell'esercizio individuale
e sociale dei valori della Convivenza civile la loro causa efficiente
e la loro causa finale.
Ancora un esempio: se i docenti, con una attenta programmazione disciplinare
e interdisciplinare, impostano un serio lavoro di educazione alla salute
(ben lontano da qualunque concetto di salutismo a tutti i costi!), favoriscono
la presa di coscienza, anche da parte di un fanciullo della Scuola Primaria,
su come aver cura della propria salute aiuta anche gli altri a vivere
meglio. Accanto a questa consapevolezza, è anche fondamentale
che si sviluppi l'idea che la malattia è comunque un limite intrinseco
all'uomo il quale, per quanto la affronti e la curi e debba sentire
questo compito come un grande imperativo morale e di civiltà,
non se ne può sottrarre, ma deve cercare di viverla senza nulla
togliere al proprio essere uomo.
Una responsabilità di tutti
E' evidente il grande impegno pedagogico e didattico richiesto, ai
fini dell'educazione alla Convivenza civile, alla Scuola Primaria e
ai suoi docenti. Tutti i docenti, infatti, sono tenuti ad interrogarsi
sul contributo che il loro insegnamento può portare alla maturazione
di corretti comportamenti di educazione stradale, ambientale, alimentare,
alla cittadinanza, alla salute e all'affettività; essi, onde
evitare inutili forzature, devono concordare collegialmente sia gli
interventi educativi e didattici necessari, sia lo stile relazionale
a cui intendono ispirarsi nella vita quotidiana all'interno della scuola
tra adulti e fanciulli e tra adulti stessi; ciò al fine di trasmettere,
anche e soprattutto attraverso l'esempio dei comportamenti personali,
messaggi impliciti coerenti con i valori espressi dalla Convivenza civile.
Per la didattica delle discipline di studio
Italiano
Lo studio della lingua italiana nel Primo Ciclo di istruzione si propone
di far capire e produrre correttamente ad un livello elementare "testi"
semplici di varia funzione, adeguati a diverse situazioni comunicative
o espressive (con "testo" si intende un messaggio completo,
scritto o orale, inserito nella sua situazione comunicativa, dal semplice
enunciato frase a concatenazioni più complesse di enunciati).
A questo proposito sovraordinato se ne affiancano altri due complementari
(in ordine decrescente di importanza, almeno per il Primo Ciclo di istruzione):
1. acquisire le prime conoscenze sulle struttura e sul funzionamento
della lingua e della comunicazione, progredendo così verso un
"fare linguistico" consapevole, intenzionale; 2. cominciare
a percepire la lingua non come qualcosa di rigidamente codificato una
volta per tutte, ma come un sistema differenziato, flessibile, in movimento.
Gli obiettivi specifici di apprendimento, gli obiettivi formativi e
l'organizzazione.
Gli obiettivi specifici di apprendimento indicati nelle Indicazioni
nazionali determinano possibili tappe di un percorso di insegnamento
che deve necessariamente essere analizzato, scelto ed utilizzato dall'insegnante
in base ai bisogni linguistici e formativi dei suoi allievi, della classe,
della scuola, del territorio.
In questo senso, gli obiettivi specifici di apprendimento sono i punti
di partenza per la definizione da parte dei docenti e delle singole
scuole degli obiettivi formativi che verranno perseguiti per dare una
risposta di qualità ai bisogni linguistici degli allievi.
Nella classe prima, ma anche nel biennio di seconda e terza, gli obiettivi
specifici di apprendimento non distinguono le quattro abilità
dell'ascoltare, parlare, leggere e scrivere proprio per sottolineare
l'inscindibilità dell'apprendimento linguistico in questa prima
fase della scolarità che deve avere come obiettivo primario,
e non solo nell'educazione linguistica, il mantenimento dell'unitarietà
del sapere e del suo apprendimento; la preoccupazione è che il
bambino non smarrisca l'unità di senso di ciò che sta
facendo ma, anzi, percepisca i suoi apprendimenti come un importante
strumento di risposta alla domanda di fondo "che cosa vuol dire,
per me, per gli altri, usare la lingua per comunicare?", là
dove la comunicazione è strumento di risoluzione dei suoi problemi
di vita quotidiana, affettiva, cognitiva, emotiva, fisica.
Nell'ultimo biennio della Scuola Primaria e nei tre anni di scuola secondaria
di primo grado (un biennio e la classe terza), invece, gli obiettivi
specifici di apprendimento vengono proposti separati in base alle quattro
abilità linguistiche per favorire la riflessione e l'acquisizione
delle tecniche di fruizione e di produzione specifiche per ciascuna
di esse, ferma restando l'inscindibilità della comprensione e
dello sviluppo del fenomeno linguistico e del suo utilizzo competente.
L'italiano nei primi tre anni di Scuola Primaria.
Nel primo anno si mira a raggiungere la chiara espressione orale su
argomenti noti o interessanti, la lettura scorrevole di testi brevi
e facili, una semplice produzione scritta che esprima il pensiero di
chi scrive rispettando le principali convenzioni ortografiche; è
prioritario abituare l'alunno a mantenere l'attenzione centrata sulla
comunicazione, anche al fine di poter utilizzare tutti gli elementi
del contesto e dei codici compresenti ( mimica/gestualità, tratti
prosodici dell'orale, immagine, grafica ) che lo aiutano sia a cogliere
il messaggio, sia ad intervenire nel dialogo o nella comunicazione in
modo adeguato.
In situazioni di apprendimento congruenti e significative l'utilizzo
di situazioni comunicative diverse, sia autentiche sia simulate, può
essere un esercizio giocoso ma funzionale per iniziare a porre l'attenzione
sulla diversità dei messaggi che ciascuno utilizza, delle persone
a cui sono destinati, degli scopi per cui si desidera comunicare: un
alunno della classe prima sa perfettamente quale tono e quali parole
usare per convincere la mamma a comprargli un giocattolo, e sa anche
cambiare tono e parole se vuole ordinare lo stesso giocattolo alla commessa
del negozio. Si tratta, in questo e nei primi due anni successivi della
Scuola Primaria, di avviare l'alunno alla riflessione sulla capacità
d'uso della lingua,in modo che possa far tesoro di tutte le abilità
già acquisite spontaneamente o eventualmente favorite dall'apprendimento
realizzato nella scuola dell'Infanzia.
Proprio per questo gli insegnanti della classe prima della Scuola Primaria
pongono grande attenzione al patrimonio linguistico che il fanciullo
già possiede. Partendo da un'attenta analisi in questo senso,
costruiscono un quadro delle risorse su cui contare e dei bisogni linguistici
a cui dare risposta per ottenere il risultato finale che vede l'utilizzo
della lingua sia come strumento del pensiero per parlare con sé
(ragionare), sia come strumento per esprimere la propria esperienza
affettiva, emozionale, fattuale. Le disuguaglianze linguistiche appaiono
già significative in questi anni; occorre individuarle e fissare
il loro superamento, graduale e sistematico, come obiettivo prioritario
per una vera educazione democratica.
Scrivere e leggere nella classe prima.
Spesso i fanciulli, pur comunicando chiaramente ciò che intendono
dire, lo scrivono non solo in maniera disortografica, ma anche accorpando
più parole e lettere tra di loro. Ciò dipende certamente
dalla complessità implicata dalla concettualizzazione delle parole.
Infatti, occorre tener presente il loro significato, la quantità
di lettere che compongono una parola, le modalità di emissione
sonora e tanti altri fattori, compresi quelli emotivi. Ciò dimostra,
però, che il concetto e la pratica della parola non precedono
quella di testo, ma si costituiscono proprio attraverso la scrittura
come una della partizioni del testo stesso.
Se in una classe prima prevalgono attività come il riconoscimento
di lettere, il completamento di parole con sillabe e lettere, se non,
addirittura, la copiatura di parole dalla lavagna, gli allievi rischiano
di capire molto tardi che leggere non significa pronunciare il suono
delle lettere, bensì utilizzare le lettere, anche le poche che
si sanno riconoscere, per ipotizzare una parola, meglio un significato.
La lettura insomma è interpretazione, non riconoscimento. Così
come la scrittura è comunicazione, non esercizio. Per questo
aiuta il fatto che le lettere da riconoscere siano collocate in un contesto
che facilita l'anticipazione del significato. Contesto che può
essere costituito da un libro letto prima ad alta voce dall'insegnante,
per cui si ascolta una storia e poi si interpretano le scritte che la
compongono, oppure da scritte collocate in una pluralità di contesti
molto definiti: insegne di negozi, semplici avvisi pubblici, nomi di
prodotti sulle relative confezioni, istruzioni verbali che si accompagnano
a modalità iconiche, ma anche forme di comunicazione interpersonale
fra persone, ad esempio un biglietto d'augurio, o da personaggi della
fantasia, quali lettere dai protagonisti di una storia, redatte in modo
tale da suggerire, in base al supporto e ai codici che accompagnano
la lingua scritta, possibili interpretazioni.
La conoscenza del contesto è fondamentale per l'attività
della lettura e ciò impone qualche riflessione. Quando una persona
legge ad un uditorio, nella realtà delle pratiche sociali si
presentano due condizioni essenziali: il lettore conosce già
il testo da proclamare e l'ascoltatore è soltanto ascoltatore,
non legge ciò che ascolta. La conoscenza pregressa del testo
da parte del lettore è indispensabile per poter comunicare con
chiarezza il suo significato e la sua funzione pragmatica attraverso
strategie come l'intonazione, le pause, l'enfasi su determinati aspetti
ecc. Per converso, se chi ascolta legge anche, a parte il disturbo oggettivo
che i due diversi compiti anche percettivi possono reciprocamente implicare,
è portato a privilegiare più la propria comprensione personale
del testo che quella trasmessa dal lettore, finendo così per
compromettere passaggi importanti dell'una e dell'altra.
È importante, allora, creare queste condizioni anche nella scuola
e superare l'abitudine tipicamente scolastica di praticare una lettura
ad alta voce, che è altra rispetto a quella che si rintraccia
nella pratica sociale. E' evidente la necessità di esercitare
e verificare la padronanza delle tecniche di lettura ad alta voce (pronuncia
adeguata, decodificazione corretta del segno, fluidità nella
rincorsa delle parole, punteggiatura), ma altrettanto importante è
tenere in debito conto lo sforzo volto al controllo dell' oralizzazione
che difficilmente può associarsi a quello, contemporaneo, della
comprensione.
L'insegnante distingue, dunque, la lettura ad alta voce finalizzata
al farsi capire, a mandare messaggi interpretativi, alla quale corrisponde
un ascolto volto alla comprensione, all' entrare in sintonia di significato
con quanto il lettore intende esprimere, dalla lettura a voce alta finalizzata
semplicemente al controllo del possesso delle tecniche di lettura.
Si evita in questo modo il rischio che il bambino identifichi la lettura
con una pratica che serve solo alla valutazione da parte del docente,
ma che non desta in lui il minimo interesse personale. Leggere come
operazione che serve nelle pratiche sociali per capire come agire e
per conoscere, ma anche come attività piacevole per immaginare
e divertirsi: questa è la strada che permette al bambino di intuire
che il processo di lettura si articola in una pluralità di forme,
adeguate ai testi e agli scopi (un testo d'istruzione richiede una lettura
analitica, una storia può essere compresa anche globalmente,
una filastrocca comporta l'apprezzamento della componente sonora) e,
progressivamente, di elaborare in merito preziose consapevolezze.
L'italiano nel secondo biennio della Scuola Primaria
L'allievo che frequenta le classi quarta e quinta della Scuola Primaria
viene avviato ad elaborare conoscenze ed esercitare abilità che
gli permettono l'utilizzo di modalità comunicative caratterizzate
da una maggiore flessibilità, dalla capacità di cogliere
le diversità di situazioni che, ad esempio, contraddistinguono
una comunicazione formale da un'altra informale; egli è reso
consapevole che discutere con i compagni di classe in un momento di
gioco richiede un registro linguistico diverso rispetto a quello necessario
anche con gli stessi compagni ma in una situazione di lavoro e che,
quindi, occorre diversificare le proprie modalità di comunicazione.
Proprio le modalità comunicative non strettamente "quotidiane"
hanno necessità di maggiore attenzione da parte della scuola
e su di esse è opportuno insistere, esercitando sistematicamente
l'utilizzo di registri alti o tecnici, a seconda della situazione.
La maggior consapevolezza comincia ad incidere significativamente sulla
maturazione di un'altra abilità: la costruzione del testo sia
orale sia scritto. Dovendo comunicare (le situazioni sono infinite,
dall'intervento personale su una problematica che riguarda la classe,
all'esposizione di un lavoro eseguito, alla produzione scritta di una
relazione, …) occorre che l'allievo si ponga il problema della
pianificazione del suo messaggio, della sua organizzazione, degli strumenti
linguistici e lessicali più utili per realizzare una comunicazione
efficace. Non è certo un percorso che possa essere affidato alla
spontaneità, è un lavoro rigoroso che il docente avvia
con grande attenzione alla scelta delle situazioni di apprendimento
che devono essere percepite come significative, sistematiche e, se necessario,
ricorsive.
Il testo, è stato detto, non è contraddistinto dalla "lunghezza"
ma dalla completezza; quindi si possono utilizzare anche testi brevi,
adatti agli allievi che devono imparare a "governarli", a
costruirli e a modificarli, ampliarli o sintetizzarli a seconda della
necessità comunicativa.
Questo lavoro presuppone una parallela, minuziosa, quotidiana attenzione
all'estensione progressiva della competenza lessicale e sintattica degli
allievi: il numero di parole che possiedono in maniera attiva e passiva,
i costrutti che conoscono e che sanno usare, ecc.
Si avvia in questo biennio il perseguimento del secondo obiettivo complementare
per l'insegnamento della lingua italiana nella Scuola Primaria: cominciare
a percepire la lingua non come qualcosa di rigidamente fissato una volta
per tutte, ma come un sistema flessibile, differenziato, capace di trasformarsi
nel tempo, nello spazio e così via. Si tratta di muovere i primi
passi nella rilevazione di alcuni significativi cambiamenti storici,
geografici e culturali della lingua italiana, di pensare la lingua secondo
semplici categorie storiche, di avvicinarsi alla ricerca etimologica
e alle curiosità lessicali; soprattutto quest'ultimo è
esercizio fondamentale per accompagnare il percorso di estensione progressiva
della competenza lessicale di cui si è parlato, occorre farlo
apprezzare e gustare senza timore di utilizzare una modalità
didattica giocosa e creativa ma non per questo meno rigorosa.
Se in questo biennio l'allievo ha avuto modo di affacciarsi al mondo
letterario attraverso alcuni testi, opportunamente scelti, possiede
semplici ma efficaci strumenti per un primo accostamento alla comprensione
dell'uso creativo, spesso anche divergente, della parola da parte dello
scrittore e del poeta, che possono cominciare ad essere visti come "modelli".
Si tratta di un potente stimolo per mettere in moto i "ferri del
mestiere", che consentono all'alunno di diventare non solo competente
nella comunicazione, ma di trovare anche il piacere di ascoltare, di
parlare, di leggere, di scrivere per il "gusto" dell'espressione
di sé, dell'altro, del mondo reale e fantastico di ciascuno di
noi.
Accanto a questi percorsi se ne apre un altro, volto alla riflessione
sul funzionamento dei propri apprendimenti linguistici con i relativi
successi e difficoltà; l'alunno viene iniziato a gestire spazi
di autovalutazione che gli permettono di avere una prima consapevolezza
delle proprie risorse e/o delle proprie carenze e di metterle in relazione
con la valutazione dei suoi docenti.
E' proprio lo sviluppo di questa capacità metacognitiva che permette
al docente coordinatore Tutor di coinvolgere in prima persona l'allievo
nell' elaborazione del suo Portfolio; presentare se stesso, il proprio
percorso di apprendimento e le proprie aspettative deve essere vissuto
dall' allievo come un' opportunità di utilizzo delle abilità
linguistiche elaborate per facilitare al massimo il proprio passaggio
ad un ordine diverso di scuola.
Le attività linguistiche
Due tipi di attività possono essere utili per avviare gli alunni
ad una reale competenza linguistica : attività globali e complesse
di comunicazione e attività specifiche.
Attività globali. Le attività globali e complesse di
comunicazione sono quelle per mezzo delle quali l'alunno impara a produrre
e a comprendere testi sia scritti che orali. Queste attività
si sviluppano necessariamente intorno ad un genere testuale e si pongono
in una situazione comunicativa autentica (vera o simulata) nella quale
l'emittente, il destinatario, lo scopo e il contesto sono chiaramente
identificati. Alcuni esempi: creare storie che saranno raccontate a
coetanei di un'altra classe (testo narrativo), relazionare su una visita
ad un museo per persone che non conoscono quel luogo e che si vorrebbe
convincere a visitare (testo descrittivo, esortativo), creazione di
un collage di testi poetici che verranno letti durante uno spettacolo
(testo poetico) ecc.
Queste attività linguistiche devono essere ben diversificate
sia per quanto riguarda gli apprendimenti, sia per quanto riguarda i
contenuti, e questo per almeno due ragioni.
La prima riguarda le differenze che esistono tra gli allievi, in ordine
alla loro competenza linguistica orale e scritta, al loro bagaglio culturale,
alla diversa matrice cognitiva sottesa ai diversi generi testuali; diversificando
le pratiche linguistiche si evita di rinforzare le differenze, si consente
a ciascun allievo di trovarsi prima o poi in una situazione particolarmente
familiare che sdrammatizza il problema linguistico, ma soprattutto gli
si permette di provare il "piacere" di parlare, leggere, scrivere
"bene", in modo efficace e funzionale al proprio scopo (eseguire
un lavoro gratificante, si sa, è potente fonte di ulteriore motivazione).
La seconda ragione che impone la differenziazione è che oggi
la lingua si presenta come un sistema complesso di tante modalità
linguistiche, per cui l'allievo deve appropriarsi dei mezzi che gli
consentono di adattare la sua capacità linguistica alle diverse
situazioni comunicative all'interno delle quali egli si trova a ascoltare,
a parlare, a leggere, a scrivere. Certamente la percezione di questa
flessibilità della lingua è significativamente caratterizzata
dalle diversità culturali e sociali che gli allievi vivono: la
scuola deve interviene su queste disuguaglianze, insegnando ed esercitando
molto i livelli linguistici alti, frenando la tendenza all'appiattimento
linguistico o alla massificazione imposta dai media.
Dall'incontro con una pluralità di testi scelti per la valenza
educativa e/o per la rilevanza comunicativa, relativamente ai vari contenuti
affrontati, gli alunni pervengono all'individuazione di specifici generi
testuali, giacché ogni genere testuale presuppone, per la produzione
come per la comprensione, apprendimenti che, senza essere esclusivi,
sono sicuramente specifici, nonché alla considerazione della
loro possibilità di integrazione in un unico prodotto. Per questo
l'allievo ha modo nei cinque anni della Scuola Primaria di avviarsi
all'acquisizione della competenza di: esprimersi, narrare, relazionare,
appropriarsi del sapere, dare istruzioni/regole, descrivere, fruire/produrre
testi poetici, inventare.
Le attività proposte agli allievi devono inserirsi in un progetto,
affinché esse si realizzino in funzione di un bisogno preciso;
nella produzione, infatti, noi non parliamo né scriviamo per
nulla o per alcuno ma per se stessi, per un altro, per divertirlo, informarlo,
persuaderlo, spiegargli,… questo impone che si crei una situazione
comunicativa che l'alunno può e deve rappresentarsi con precisione,
essendo consapevole per chi parla o scrive, per quale scopo, a proposito
di che. Per la comprensione, si ascolta o si leggono dei veri testi,
e per motivi precisi: per piacere, per informazione, per accrescere
le proprie conoscenze,… Le attività di scrittura e di lettura
si alimentano reciprocamente se vengono collocate all'interno di situazioni
significative per l'allievo.
Attività specifiche. Accanto alle attività globali e
complesse di comunicazione si trovano le attività specifiche
che fissano l'attenzione su un punto preciso della comunicazione: lo
studio di un suono e della sua realizzazione grafica, l'utilizzo di
una certa forma temporale per il verbo, lo spezzare una frase in tanti
elementi funzionali diversi, l'osservazione di una serie di riprese
pronominali, l'utilizzo di un particolare costrutto. Sono percorsi di
lavoro che si affiancano alle attività globali di comunicazione
per incentivare la consapevolezza linguistica di cui si è detto,
rispetto alla quale favoriscono la riflessione, la scelta consapevole
della forma verbale corretta, del pronome adatto, del lessico efficace.
Un esempio significativo può essere quello della "riscrittura":
può iniziare proprio come un gioco per cui, scritto o letto un
testo (anche minimo, non serve certo la quantità), l'allievo
si cimenta nella riscrittura che prima può essere libera ma può
diventare, poi, sempre più aderente a vincoli che egli stesso
o l'insegnante pone (può essere un vincolo grammaticale, ma anche
di funzione o di registro). Scrivere e riscrivere un testo, evitando
il pericolo della noia data dall'incomprensione di ciò che si
sta facendo, è potente esercizio specifico che mette in campo
diverse abilità linguistiche e obbliga alla loro consapevole
connessione.
La valenza "tecnica" degli esercizi specifici è insostituibile,
ma occorre ricordare che costantemente i fanciulli applicano ad esse
il rigoroso vaglio della significatività, dalla quale dipende
la motivazione, l'interesse e il desiderio di imparare.
Ipertesti. Come attività laboratoriale, è senza dubbio
opportuno che i fanciulli della Scuola Primaria facciano anche l'esperienza,
nel corso del quinquennio, di un lavoro critico con ipertesti.
Poiché, tuttavia, durante la navigazione gli allievi non sanno,
di solito, distinguere tra ciò che hanno e non hanno effettivamente
letto, non sono sicuri riguardo a dove andare a ritrovare l'informazione
cui sono interessati, si smarriscono nei meandri dell'ipertesto e, se
richiesti di disegnare la struttura dell'ipertesto navigato, disegnano
sequenze, semplici gerarchie e tabelle, ma non la struttura reale reticolare
dell'ipertesto, bisogna essere consapevoli che nessuna attività
ipertestuale può essere improvvisata, casuale o non assistita.
A meno che non ci si limiti alla raccolta di informazioni disparate,
piuttosto che alla costruzione di schemi solidi e ben organizzati di
conoscenza.
Per un uso positivo dell'ipertestualità, allora, serve predisporre
un contesto di apprendimento che aiuti l'allievo a riconoscere la peculiarità
dell'organizzazione reticolare che incontra, a identificare i problemi
che incontrerà, a cogliere il tipo di obiettivi che ci si può
porre percorrendo quell'ipertesto. L'overview che fornisce un quadro
generale dei contenuti aiuta. Il lavoro di mediazione del docente, perciò,
risulta decisivo e, in questo contesto, è opportuno che gli allievi
non frequentino ipertesti che non siano già stati adeguatamente
esplorati dal docente.
Inglese
La lingua inglese, come ogni lingua che non sia madre, riveste un ruolo
fondamentale nella formazione dell'individuo. Favorendo l'acquisizione
degli strumenti necessari per un confronto diretto tra la propria e
le altre culture, proietta, infatti, l'allievo dalla sfera del sé
e del proprio ambiente a quella dell'altro e di tutti gli aspetti culturali
che ne connotano la diversità.
La lingua inglese, inoltre, al pari di ogni lingua straniera, permette
l'acquisizione di abilità comunicative tramite l'impiego di strategie
che, comparate con quelle attivate nell'uso della lingua madre, rendono
l'allievo consapevole delle proprie modalità di apprendimento
e lo aiutano a progredire verso l'autonomia e l'integrazione sociale.
Si può dire che tali strategie siano riconducibili a conoscenze
ed abilità che costituiscono la struttura portante della competenza
comunicativa in generale.
Prendere la parola, chiedere aiuto, collaborare, gestire le proprie
emozioni (non vergognarsi a parlare con gli altri, non drammatizzare
gli errori e le difficoltà, ecc.), correre "rischi linguistici"
(provare ad usare parole nuove, partecipare al dialogo, …), non
aver paura di sbagliare, domandare chiarimenti; riflettere sul processo
di apprendimento, organizzare le proprie attività in funzione
di esso, procedere a semplici comparazioni sintagmatiche e paradigmatiche;
ripetere, memorizzare, associare, raggruppare parole: sono tutte competenze
relazionali, riflessive e metariflessive indispensabili alla comunicazione
che l'incontro con le conoscenze e le abilità della lingua inglese
espresse nelle Indicazioni nazionali permette di sollecitare e di consolidare.
Interagiscono con tali strategie la fonologia, l'ortografia, il lessico,
la grammatica, il discorso e il suo funzionamento. Nella Scuola Primaria,
tuttavia, l'allievo è interessato solo ad una parte di queste
conoscenze, in quanto, in questa fase, viene privilegiata la comunicazione
orale.
Le strategie linguistiche più idonee per tale scopo sono quelle
riflessive che meglio rispondono alle modalità del pensiero infantile,
alla sua capacità di apprendere ripetendo modelli e imitando;
proprio queste due modalità didattiche, la ripetizione e l' imitazione,
permettono di attivare situazioni d'apprendimento ludiche, importanti
specialmente nel primo anno della Scuola Primaria ma non trascurabili
neppure nel biennio successivo.
La classe prima e il primo biennio
L'apprendimento della lingua inglese necessita sempre, ma in modo particolare
nella prima classe e nel primo biennio, dell'utilizzo di attività
motivanti che facilitino l'acquisizione e l'uso del lessico con una
certa libertà di variazione all'interno di facili strutture fisse.
Il patrimonio lessicale che il fanciullo via via acquisisce va sempre
collocato in situazioni significative da un punto di vista linguistico
ed affettivo, che dicano effettivamente qualcosa ai ragazzi e alla classe.
Il materiale da impiegare alla luce di queste avvertenze può
includere:
- canzoni, filastrocche, catene sonore, storie, giochi;
- la descrizione di luoghi familiari ( casa, scuola, città);
- la descrizione di pasti, ricette, tradizioni locali e nazionali;
- la descrizione di persone e di personaggi affettivamente significativi,
la semplice narrazione di avvenimenti e situazioni importanti per l'allievo.
Le attività comunicative nei primi tre anni della Scuola Primaria
riguardano, in particolare, la sfera della ricezione. La ricezione-ascolto
è intesa quale comprensione orale globale di un intervento articolato
che si realizza utilizzando elementi paralinguistici, extralinguistici
e prosodici. Il testo da far ascoltare viene scelto prestando attenzione
all'età dell' allievo, alla sua realtà linguistica e culturale
e alla sua capacità di attivare strategie differenziate.
La ricezione-lettura coinvolge l'allievo nella comprensione di testi
molto semplici, in cui coglie nomi familiari e parole note (cartelli
pubblicitari, cartoline, istruzioni accompagnate da supporto visivo,
slogan pubblicitari).
Come per la ricezione-ascolto, anche in questo caso, l'alunno fa riferimento
alle sue conoscenze extralinguistiche (figure, segnali, schemi) ed extratestuali
(conoscenze legate all' episodio, alla storia, all' autore).
L'interazione-parlato, in forma molto elementare, offre a sua volta
all'alunno l'opportunità di usare la lingua in contesti comunicativi
significativi, in coppia o in gruppo (giochi linguistici, memorizzazioni,
drammatizzazioni, dialoghi). Occorre, sia pur nel rispetto dello stadio
evolutivo dell'alunno, porre grande attenzione all'intonazione e alla
pronuncia quali elementi rilevanti nel processo di comunicazione.
Il secondo biennio
A partire dal secondo biennio della Scuola Primaria gli alunni vengono
gradualmente coinvolti in attività didattiche più complesse,
meno ripetitive, che prevedono anche un primo utilizzo della lingua
scritta.
Gli alunni prendono coscienza di differenze e analogie tra i due diversi
sistemi linguistici dell'italiano e dell'inglese, formulano problemi
o semplici curiosità in proposito e sollecitano, spesso, essi
stessi l'insegnante a fornire spiegazioni.
Pertanto la gamma di attività comunicative coinvolte si amplia
e consente una scansione completa che rispecchia le indicazioni del
Consiglio d'Europa. La produzione orale e scritta a questo livello parte
sempre dall'imitazione di modelli dati e consente un reimpiego più
consapevole di espressioni linguistiche apprese come automatismi nei
tre anni precedenti.
Per motivare all'apprendimento della L2 si fa costantemente ricorso
a strumenti didattici quali audio/videocassette, laboratorio linguistico,
elaboratore informatico con cui gli allievi avranno già sicuramente
dimestichezza. Utile sarà sempre anche la valorizzazione delle
risorse e delle sollecitazioni linguistiche fornite dall'extrascuola.
L'utilizzo del PC giustifica ulteriormente il ruolo della lingua inglese
come "lingua di comunicazione transnazionale" e come "alfabeto
delle nuove tecnologie".
Al termine della Scuola Primaria si può prevedere il raggiungimento
di una competenza comunicativa grosso modo corrispondente al livello
introduttivo/elementare A1, definito dal Consiglio d'Europa.
Il Laboratorio di Lingue
Sicuramente quando, per la lingua inglese, si usa l'espressione Laboratorio
ci si riferisce, in prima battuta, ad un luogo, il laboratorio linguistico,
particolarmente attrezzato dove gli alunni possono, attraverso apparecchiature
multimediali, sviluppare le abilità di comprensione della lingua,
apprendere correttamente la sua struttura fonologica ed acquisire automatismi.
In questa sede, tuttavia, l'espressione Laboratorio di Lingue si riferisce
ad una particolare modalità di insegnamento/apprendimento linguistico,
ferma restando l'utilità ineludibile di attrezzature tecnologiche
nello studio della lingua inglese.
Nel primo anno, il Laboratorio così inteso favorirà un
approccio globale alla lingua. Esso potrà essere articolato in:
- scelta/approntamento del materiale utile ai fini linguistici (disegni,
cartelloni, vignette, figure) in relazione ai contenuti dei moduli linguistici,
brevi e flessibili, da sviluppare;
- proposte alternative di attività: ascolto (canzoni, rime, filastrocche);
drammatizzazione e mimo (brevi battute, dialoghi, poesie…); brevi
esecuzioni musicali corali.
Nei bienni successivi, e in special modo nel secondo, il Laboratorio
potrà, invece, essere organizzato in moduli gerarchizzati per
difficoltà e complessità. Precisamente, potrà partire
da moduli di "compensazione" o di "raccordo" per
gli alunni che non hanno raggiunto la padronanza attesa per giungere
a moduli di "potenziamento" e di sviluppo per chi dimostra
il possesso di capacità d'eccellenza.
Del resto, già nel Progetto Lingue 2000 è stata linguisticamente
contemplata la gestione della scuola a classi "aperte", cioè
classi formate da gruppi di apprendimento, costituiti da alunni suddivisi
per livelli di competenza e per interessi (livelli determinati dai parametri
e dai descrittori definiti dal Consiglio d'Europa).
La necessità di lavorare per Gruppi di livello e di compito si
impone anche in questo segmento della scuola italiana per non continuare
in uno sterile pregiudizio secondo il quale l'uguaglianza dello stimolo
mette tutti nella stessa situazione di apprendimento ed offre a tutti
pari ed indistinte opportunità.
L'esperienza e le rilevazioni statistiche, d'altra parte, hanno fatto
ampiamente rilevare, attraverso i dati sulle competenze linguistiche
degli allievi italiani, l'inadeguatezza di questa procedura, per l'insegnamento
dell'inglese; non è certo esponendo tutti, per esempio, alle
stesse funzioni comunicative che si ottiene lo stesso risultato e che
si pone rimedio a lacune, bensì offrendo tempi di apprendimento
diversi nel rispetto dei bisogni di ciascuno.
Del resto, é evidente che, utilizzando in modo accorto Gruppi
di livello e di compito si evita lo spreco di energie e la noia di chi
è costretto a ripetere esercizi e a confrontarsi con conoscenze
ed abilità già possedute e consolidate. Inoltre, si aiutano
coloro che altrimenti rimarrebbero perennemente relegati a una situazione
di svantaggio, dando loro la possibilità non solo di colmare
il divario dal compagno più esperto, ma soprattutto di fare la
motivante esperienza del successo scolastico, indispensabile sempre,
ma ancora più centrale nell'apprendimento di una lingua diversa
da quella materna.
Storia
I ragazzi, oggi, vivono soprattutto la contemporaneità; la contemporaneità
spaziale e temporale. Radio, telefoni e cellulari, fax, cinema, internet
e televisione (distruggono) alterano il senso tradizionale delle lontananze
topologiche e cronologiche. Lo stesso dialogo intergenerazionale che
un tempo garantiva al fanciullo numerose sollecitazioni anche narrative
per dislocarsi nel tempo e nello spazio (il nonno che raccontava com'era
diversa la vita ai suoi tempi, il papà e la mamma che mediavano
tra il passato e i luoghi d'origine dei nonni con il presente di vita
dei figli) è stato fortemente ridimensionato dalle modificazioni
introdotte nella struttura delle famiglie e dai nuovi rapporti che si
sono instaurati con le attività lavorative e con la loro durata.
L'affollamento sul presente non è soltanto spaziale e temporale,
ma è anche psicologico: si erode sempre più la capacità
di immedesimarsi emotivamente in tempi e spazi diversi dal nostro, di
mantenere ben ferme le differenze tra l'esperienza vissuta e quella
immaginata e virtuale.
Il senso della memoria, in questo contesto, svanisce in maniera spesso
proporzionale alla facilità con cui tutto può essere appiattito
sulla contemporaneità o richiamato ad essa grazie alla potenza
delle memorie artificiali. E la storia, che si sostanzia di memoria,
di passato ben distinto dal presente sebbene interpellato con le sensibilità
e i problemi maturati nel presente e di una progettazione del futuro
che lavora sul presente, facendo tesoro delle lezioni e degli esempi
ritrovati e incontrati nel passato, è naturale che più
che svalutata risulti estranea allo spirito e alla pratica del tempo.
Perdere, o compromettere, il senso della storia, tuttavia, significa
perdere, o compromettere, il senso dell'umanità. Per questo,
la difesa dell'una è anche la difesa dell'altro.
Racconto, problema, discussione
La Scuola Primaria è chiamata a coltivare le condizioni che
non solo autorizzano la storia, ma la promuovono a fondamentale esperienza
educativa di ciascuno.
Per questo deve anzitutto sollecitare l'incontro di esperienza umane:
esperienza di sé e degli altri, delle specifiche identità
di ciascuno, dei modi con cui si sfiorano, si sovrappongono, si respingono,
si differenziano in tracciati plurali che è buona cosa ricostruire.
Si tratta, in altre parole, di raccontarsi e di raccontare: le proprie
'storie', quelle degli altri, di chi ci è vicino affettivamente
e di chi ci è lontano, i problemi, le speranze, i sogni, le disillusioni,
le sorprese ecc. Tutti i modi del racconto d'esperienza. Sarà
spontaneo corroborare queste narrazioni personali ascoltando altre narrazioni
di uomini che non si conoscono, ma che hanno però alimentato
i racconti di chi si conosce e li hanno pure caricati di entusiasmo
e di senso. Dalla narrazione biblica a quella evangelica, dal mito alla
tradizione popolare, dall'epopea di interi popoli ai proverbi alla letteratura,
che non è altro che racconto, ovvero azione possibile di uomini.
In secondo luogo, la Scuola Primaria è chiamata a far scoprire
la storia, quella piccola di ciascuno e quella grande delle comunità
e dei popoli, come problema. Non basta narrare il verosimile, ovvero
praticare letteratura per scrivere di storia: occorre narrare il vero.
Ma come si può accertare se si dice il vero o il falso? Se si
dice tutta la verità su una vicenda o soltanto una parte? Se
e perché si fanno selezioni: perché si è moralmente
bugiardi, perché si è ignoranti, perché si è
superficiali, perché si è troppo convinti delle proprie
idee e le si vuole imporre? Come è possibile resistere a queste
debolezze, quali contromisure metodologiche sono disponibili? È
facile mantenerle sempre attive? C'è qualcuno che si può
sottrarre a questi 'problemi'?
Infine, la Scuola Primaria promuove l'incontro con la storia come discussione.
Proprio la problematicità della storia impone il dialogo e il
confronto: far valere le proprie ragioni, certo; scegliere, con il contributo
di tutti, la ragione più affidabile, anche; ma non meno cominciare
a mettersi almeno qualche volta dal punto di vista dell'altro e superare
l'egocentrismo cognitivo. Discutere è soprattutto questo: vedere
meglio i nostri problemi, considerando quelli degli altri.
Itinerari metodologici
La Scuola Primaria, quindi, accompagna il fanciullo a comprendere che
la dimensione storica della realtà può essere indagata,
conosciuta ed elaborata attraverso categorie concettuali e procedure
metodologiche. E' un percorso che deve avvenire in forma elementare
ma significativa, rispettando le capacità intellettive e affettive
dell'allievo, senza mai dimenticare che l'orizzonte di riferimento è
la prospettiva dell'educazione al tempo storico e sociale e al senso
dell'evento.
Tra narrazione e problematizzazione. In questo modo, rispettando tutti
i passaggi metodologici necessari, si realizza l'obiettivo primario
di far comprendere ai fanciulli la ricchezza della civiltà di
ogni epoca, come l'una nasca dall'altra per continuità e rielaborazione
del quadro complessivo e per integrazione dei suoi dati; si afferma,
inoltre, la consapevolezza che se la storia, per certi versi, è
storia di progresso (ad esempio nelle scienze, nella durata della vita,
nella tecnologia, …) è anche storia di un continuo ripensamento
e adeguamento con vantaggi e perdite che occorre ben considerare.
Nel corso della Scuola Primaria la storia avvia i fanciulli ad interrogarsi
sui modi di vita degli uomini nelle diverse epoche, a compararli a quelli
attuali, bandendo giudizi frettolosi e assoluti e riducendo progressivamente
le spiegazioni causali magiche, semplificatorie e stereotipate. Il suo
insegnamento deve, innanzi tutto, contribuire alla costruzione della
nozione del tempo nel fanciullo. Prendendo spunto dal tempo vissuto,
egli costruisce e consolida strumenti di marcatura del tempo, inizia
a percepire la temporalità e a scriverla in un itinerario di
accesso alla percezione del tempo sociale e del tempo storico.
Questo accostamento alla storia non si oppone alla narrazione, ma anzi
si appunta sulla struttura narrativa, che diventa un prezioso aiuto
alla comprensione delle cose: ricostruire situazioni reali a partire
da fonti validamente interrogate, situarsi nel tempo che passa, sono
le caratteristiche che devono contribuire a situare il fanciullo nella
sua comunità e a sviluppare il suo spirito di tolleranza di fronte
alle differenze di oggi, dopo aver imparato a conoscere quelle di ieri.
Cronologia. L'insegnamento cronologico della storia, nella nuovo sistema
di istruzione e di formazione, viene ripetuto due volte: la prima dal
secondo biennio della Scuola Primaria (classe quarta) all'ultimo anno
della Scuola Secondaria di 1°grado (classe terza); la seconda a
partire dal primo anno fino all'ultimo anno dell'istruzione secondaria
realizzata sia nei Licei, sia negli Istituti di Istruzione e Formazione
Professionale. Le classi prima, seconda e terza della Scuola Primaria
sono considerate propedeutiche alla costruzione della dimensione temporale
e spaziale della storia dell'uomo che viene sviluppata, parallelamente
a tutte le altre dimensioni della conoscenza, in una logica di integralità
e di sintesi educativa.
Dalle "storie" alla storia. L'introduzione alla dimensione
storica non può avvenire astrattamente, ma emerge dalla proposta
di "storie" che, attraverso la dimensione narrativa, in particolare
quella epica e mitica delle civiltà antiche, sviluppino l'approccio
narrativo alla realtà del bambino in modo aperto all'incremento
e alla rettificazione dei dati, suscitando domande, confronti e paragoni
col passato. Il passaggio dal racconto mitico a quello storico è
poi contrassegnato dal riferimento alla dimensione di verità
cui la conoscenza storica mira.
L'introduzione alla storia è perciò, insieme, incontro
con la realtà del passato e iniziale presa di coscienza di un
metodo di ricerca adeguato.
Mentre non è realistico pensare che il fanciullo possa fare esperienza
diretta della ricerca storica, è invece importante che faccia
un'esperienza conoscitiva analoga a quella della ricerca storica stessa:
essa parte dalla curiosità e dalla domanda che possono essere
suscitate, oltre che dai "segni del tempo" presenti nella
realtà a lui familiare, da dati documentari problematici proposti
dall'insegnante, per giungere all'incontro con la problematica umana
che attraversa un evento di un periodo "altro" dal presente,
fino ad una prima concettualizzazione degli elementi di identificazione
della realtà storica (i fatti, gli uomini, i fattori geografici,
culturali, politici ed economici) esaminata.
Attraverso la narrazione di eventi storici e attraverso la problematizzazione
e la discussione di tali narrazioni, problematizzazione e discussione
che può anche essere sollecitata da Laboratori nel corso dei
quali si lavora su documenti (iconografici, scritti, orali ecc.), si
favorisce un apprendimento non puramente mnemonico della disciplina,
ma un atteggiamento conoscitivo critico e dinamico.
La classe prima e il primo biennio
Nelle classi I, II e III della Scuola Primaria si pongono le basi dell'orientamento
nella dimensione temporale e della capacità di collocare gli
eventi nello spazio e nel tempo: a partire dalla dimensione esistenziale
della memoria personale del fanciullo si giunge alla memoria familiare
e sociale e, quindi, alla scoperta della continuità tra l'esperienza
dell'uomo del presente e l'esperienza dell'uomo del passato.
Lo studio della storia ha qui carattere predisciplinare, vertendo sui
concetti basilari vicini alla realtà concreta del fanciullo,
da lui posseduti ma non riconosciuti in una forma ed in un linguaggio
adeguato; introduce al contempo alla dimensione della memoria comune
sociale attraverso il riferimento al passato prossimo del contesto familiare
e locale.
Nella fase iniziale della Scuola Primaria si tiene conto del fatto che
la conoscenza di sé e dell'altro, l'esplorazione del passato
proprio e altrui, la scoperta dello spazio vissuto e delle regole che
governano i rapporti interpersonali sono processi già avviati
che hanno trovato innumerevoli occasioni di esplicitazione sia nella
vita familiare ed extra familiare, sia nella Scuola dell'Infanzia.
Si tratta, dunque, di creare occasioni intenzionali di potenziamento
di tali processi affinché gli alunni vengano guidati alla acquisizione
di coordinate spazio-temporali che consentano la narrazione e la ricostruzione
di semplici catene di eventi che avvengono in determinati spazi e tempi.
Procedendo su un terreno di estrema concretezza legato alla propria
storia personale e familiare, si persegue la distinzione tra il prima
e il dopo, il lontano e il vicino, facendo notare che oggetti che condividono
uno stesso spazio possono avere una relazione diversa in ordine al tempo,
e che spazio e tempo non hanno soltanto una consistenza oggettiva, ma
pure soggettiva, psicologica.
Allargando la prospettiva all'ambiente in cui vive il fanciullo (il
paese, la città, gli strumenti di uso quotidiano, le attività
umane, …), lo si conduce alla riflessione sui cambiamenti storici
della realtà a lui vicina e lo si avvia alla ricerca di documentazione
significativa che gli permetta una prima, sia pur semplice, ricostruzione
storica, di aspetti e problemi del suo ambiente di vita.
Parallelamente si rinforza la conoscenza linguistica che avvia all'uso
delle parole-chiave necessarie per comprendere e descrivere il mondo
in una prospettiva storica.
In particolare nella classe III è prevedibile, oltre all'approfondimento
dei momenti significativi del passaggio dalla preistoria alla storia,
anche un percorso narrativo a titolo esemplificativo che permetta l'incontro
con eventi, momenti, figure significativi del nostro passato remoto,
con particolare ma non esclusivo riferimento alla storia locale.
L'insegnante sceglie quadri relativi alle prime società organizzate
e ne mette in evidenza le caratteristiche organizzative e sociali rendendo
l'allievo disponibile alla riflessione comparativa tra il passato e
il presente, senza mai dimenticare la componente spaziale e geografica.
Il secondo biennio
A partire dalla classe IV della Scuola Primaria si può avviare
uno studio più sistematico e cronologico che introduca la distinzione
tra l'avvenimento e la sua conoscenza, che faccia riflettere sugli indicatori
che definiscono un quadro di civiltà all'interno di un contesto
temporale e spaziale e che fornisca le prime coordinate concettuali
necessarie per comprendere i fenomeni che hanno scandito la storia dell'umanità.
L'attenzione è puntata a far emergere gradualmente le caratteristiche
essenziali del senso dell'evento come fatto accertabile entro la concatenazione
delle sue diverse relazioni, a partire dalla valorizzazione della struttura
narrativa della conoscenza storica.
Può iniziare lo studio delle grandi civiltà che hanno
preceduto o accompagnato il dispiegarsi di quelle più significative
per la nostra tradizione, le civiltà greca e romana. Si tratta
di introdurle all'interno di un quadro complessivo che verrà
via via completato, avendo cura di definire le categorie storiche di:
durata, periodo, mutamento, permanenza; esse offrono, infatti, la possibilità
di conoscere e coordinare gli elementi temporali di un sistema politico
(quanto dura, perché diventa così potente, perché
decade). Alla presentazione dei primi quadri di civiltà, il docente,
avendo cura di sottolineare costantemente l'incidenza del contesto temporale
e spaziale, affiancherà l'introduzione di indicatori come: le
risorse del territorio e dell' economia, l'organizzazione sociale e
politica, la cultura e la religione. Un'attenzione particolare andrà
riservata alla religione giudaico cristiana e al ruolo da essa ricoperto
nell'incontro tra Romani e i popoli 'barbari' sia nella nascita della
stessa idea di Europa.
E' evidente che nel secondo biennio si organizzano anche con una prima
sistematicità l'utilizzo del lessico specifico della disciplina
storica e la spiegazione concettuale relativa a termini indispensabili
nel discorso storico: città, stato, crisi, sviluppo, decadenza,
nomadismo, sedentarizzazione, risorse, demografia, economia, società,
istituzioni.
Geografia
Nella Scuola Primaria l'insegnamento della Geografia contribuisce a
conferire il senso dello spazio; ad acquisire il linguaggio della "geograficità";
ad educare alla solidarietà mondiale e al rispetto delle diversità;
a sviluppare l'educazione ambientale; ad abituare alla complessità
e alla relatività di ogni giudizio.
Occorre, perciò, attrezzare l'alunno delle coordinate spaziali
che gli permettono di orientarsi in un territorio che inizialmente è
quello vissuto e, successivamente, quello rappresentato, e dargli gli
strumenti necessari per descrivere tale territorio attraverso il linguaggio
specifico della "geograficità" intesa come la parte
sviluppata e affinata, cioè educata, degli aspetti visivo-spaziali
dell'intelligenza e della comunicazione umana.
E' proprio il possesso del linguaggio specifico della Geografia che
permette la formazione di carte mentali per mezzo delle quali è
possibile orientarsi e agire nel mondo, "vedere" il paesaggio
del territorio rappresentato su una carta, muoversi mentalmente in esso,
immaginarlo modificato.
La Geografia, inoltre, deve contribuire alla costruzione della consapevolezza
che la nostra Terra è diversa, non solo fisicamente, ma anche
antropicamente e questo deve portare alla conoscenza, accettazione,
rispetto delle diversità e della solidarietà mondiale,
senza annullare quel rapporto personale e particolare che ognuno ha
col proprio territorio.
Gli alunni devono, infine, scoprire che il territorio è costituito
da elementi che hanno fra loro rapporti diretti o indiretti e che l'intervento
su uno qualunque di questi elementi si ripercuote a catena su tutti
gli altri del sistema; devono avere una visione sistemica del territorio
(da quello vicino al mondo) e rendersi conto che ognuno di loro è
parte attiva, è responsabile dell'ambiente in cui vive. Si deve,
perciò, insegnare a vedere, studiare, analizzare ciascun elemento
non isolatamente ma nel contesto spaziale in cui esso si trova; quest'ultimo
viene messo a sua volta in relazione con l'intero contesto spaziale
mondiale, e tutto il processo si caratterizza per molteplicità,
complessità e dinamicità sistemica; ogni singolo fenomeno
o componente del territorio viene visto come il risultato di una serie
di processi socio-economici e culturali assolutamente connessi tra di
loro. Questo consente di avviare gli alunni alla relatività di
giudizio che troverà nello sviluppo cognitivo, psicologico e
affettivo degli anni successivi la propria compiuta realizzazione.
Da scienza naturale descrittiva, dunque, la Geografia diventa scienza
interpretativa ed esplicativa dei rapporti dell'uomo e della società
con la natura.
Il percorso
Nella Scuola Primaria fare Geografia significa orientarsi nello spazio
e rappresentarlo, imparare ad usare gli strumenti specifici, utilizzare
mezzi diversi di descrizione linguistica e di rappresentazione grafica,
osservare ambienti con i suoi elementi costitutivi e antropici, mettere
in relazione tra di loro gli elementi di un ambiente, porsi domande
sui diversi modi di stare insieme all'interno di un determinato spazio.
A partire dall'utilizzo quotidiano dello spazio, la Geografia insegna
a decentrarsi, ad essere consapevoli degli spazi che cambiano (vicino-lontano,
vissuto, esplorato, rappresentato), a constatare che l'altro non fa
necessariamente lo stesso uso dello spazio, che non ne ha la stessa
rappresentazione, che tutti gli spazi non sono un semplice dato ma che
sono vissuti e percepiti e che, attraverso quanto vissuto e percepito,
essi sono anche costruiti. È in funzione di queste diverse costruzioni
individuali e sociali che gli uomini decidono l'organizzazione che si
vogliono dare, il loro modo di vivere, il loro modo di appropriarsi
e di pianificare l'utilizzo dello spazio.
Un'altra fondamentale innovazione della Geografia consiste nel superamento
della tradizionale scansione ciclica dei contenuti (dal vicino al lontano,
dal semplice al complesso). Oggi ci si trova di fronte ad una società
sempre più complessa: le migrazioni internazionali, la creazione
di grandi insiemi politico-economici sovranazionali, gli scambi continui
tra l'uomo e l'ambiente si collocano in una dimensione che travalica
incessantemente lo spazio circostante: è lo scenario di una società
globalizzata che i massmedia addirittura enfatizzano. Compito della
scuola, allora, diventa quello di fornire gli strumenti per leggere
e comprendere le immagini del mondo e per avvicinarsi, sia pur nel rispetto
delle peculiarità e delle forme d'apprendimento legate all'età,
ai grandi temi generali, insegnando ai propri alunni a dominare gli
strumenti in modo corretto per non rischiare di esserne dominati.
Il ruolo della scuola è condurre progressivamente tutti gli allievi
a costruirsi strumenti di pensiero sempre più precisi per vivere,
comprendere e agire nel mondo, e quindi nello spazio che li circonda
così che essi acquisiscano saperi e competenze geografici sufficienti
per affrontare la complessità dei problemi attuali e futuri.
Parimenti essa promuove la consapevolezza di appartenere a molteplici
spazi i cui confini variano a seconda della problematica affrontata,
l'apertura all'altro e al mondo, così come la convivenza negli
spazi comuni al fine di favorire la presa di coscienza di una comunanza
di destino tra tutti gli esseri della Terra.
Le attività didattiche
Tenendo conto dei vissuti del fanciullo, delle sue esperienze personali
e delle informazioni che possiede, l'insegnante propone attività
di apprendimento ed esercizi di strutturazione che permettano lo sviluppo
del sapere geografico.
Le attività didattiche dovranno articolarsi in un coerente e
ben programmato itinerario concettuale, che sarà basato inizialmente
sulla concretezza e la quotidianità. Tanti concetti geografici
potranno essere fatti acquisire facendo operare gli alunni in situazioni
problematiche, in forma di gioco, stando in aula o lavorando negli spazi
interni alla scuola (corridoi, cortile, androni, …) o esterni,
nelle immediate vicinanze.
Gli alunni devono rendersi conto che lo spazio geografico non è
un'accozzaglia di elementi, ma un sistema costituito da elementi fisici
e antropici legati da rapporti di connessione o di interdipendenza,
diretti o indiretti.
Il metodo di lavoro. Saranno guidati ad osservare, partendo da quello
vicino, gli elementi di un territorio e i loro legami; i rapporti fra
posizioni e funzioni, fra distribuzioni e funzioni; momenti di esplorazione,
si alternano a momenti di ricerca di informazioni, di osservazione,
di descrizione, di comparazione, di messa in relazione dei fenomeni
studiati.
Una domanda, posta dall'insegnante o dall'alunno, porta all'elaborazione
di ipotesi e alla loro verifica; spiegazione, discussione e confronto
sono gli elementi chiave del confronto con l'altro sui risultati. La
stessa moltiplicazione dei supporti visivi contribuisce a materializzare
le immagini, le rappresentazioni e l'utilizzo di questi documenti può
far nascere una discussione, uno scambio di punti di vista, la necessità
di una uscita sul territorio. Il tempo dedicato alla rappresentazione,
via via sempre più precisa, dei fenomeni osservati o rappresentati
conduce a forme di generalizzazione e apre un largo spazio alla comunicazione.
Le attività didattiche volte all'acquisizione del metodo scientifico
e della ricerca sono improntate all'operatività. Nel corso degli
anni e sempre più nel secondo biennio le attività assumeranno
la forma laboratoriale.
In classe gli alunni saranno guidati a porsi domande, ad affrontare
e formulare ipotesi e a verificarle. Le indagini non si fermeranno solo
al livello descrittivo (dov' è, come è fatto ...?) ma
passeranno al livello esplicativo scientifico (perché .... è
lì? perché quella distribuzione di fenomeni? perché
.... è fatto/a così?) e critico - applicativo (come sarebbe
... se .... ? come sarebbe meglio distribuire? ... organizzare? ...
utilizzare?).
Gli alunni potranno progettare come riorganizzare il giardino della
scuola o il quartiere ove abitano o la loro città, ipotizzare
come cambierebbe il loro territorio se un' industria vi venisse localizzata
o se venisse eliminata.
L'operare molto sul vicino deve evitare che spazi lontani, ma anche
fatti e fenomeni geografici di portata nazionale o mondiale, non vengano
presi in esame. Ci si deve, anzi, servire di questi per consolidare
concetti, individuare relazioni in contesti diversi, cogliere la complessità
del sistema territoriale mondiale.
Carte mentali. Non si può avere la pretesa che gli alunni si
costruiscano carte mentali della regione di appartenenza o dell'Italia
molto ricche, ma ci si deve preoccupare, piuttosto, che queste si formino
in modo consapevole e significativo. Le carte mentali non sono le fotocopie
mentali di carte lette o studiate, ma mappe cognitive che organizzano
spazialmente, utilizzando la concettualizzazione spaziale e il linguaggio
della geograficità, fatti, luoghi, fenomeni che non solo studiamo,
ma nei quali ci imbattiamo quotidianamente e che molto spesso sono carichi
di affettività. L'accertamento del possesso di carte mentali,
quindi, non deve scadere nel nozionismo o nel semplice controllo della
correttezza formale degli schizzi di carte mentali prodotti dagli alunni,
ma individuare i processi di formazione che hanno condotto a quelle
mappe cognitive.
Le tecniche didattiche e gli strumenti che si possono usare sono vari
e diversi; volta per volta si possono utilizzare quelli che si ritengono
più efficaci e che consentono di raggiungere più rapidamente
e più compiutamente gli obiettivi prefissati: si può far
ricorso, innanzitutto, alle lezioni sul campo e alla lettura di carte;
successivamente si può passare alla costruzione di carte tematiche
e altre semplici rappresentazioni grafiche; alla correlazione cartografica;
alla lettura di fotografie, documentari e film; all'uso del computer
e di Internet. Di volta in volta si utilizzano gli strumenti adeguati
e coerenti.
La raccomandazione più importante è quella di evitare
l'eccessivo tecnicismo così come il vuoto e sterile attivismo;
solo situazioni di apprendimento significative, coerentemente organizzate,
infatti, possono mettere l'allievo in condizione di raggiungere gli
obiettivi formativi geografici che ciascuna istituzione ha individuato
e dichiarato come indispensabili alla sua crescita.
Classe prima e primo biennio
Nella classe prima e nel primo biennio le conoscenze e le abilità
relative alla Geografia si integrano con quelle di tutte le altre discipline
al fine di mantenere e sviluppare l'unità di apprendimento che
si snoda attraverso temi e problematiche vicine al vissuto e all'esperienza
del bambino.
In modo particolare si sottolinea l'intreccio tra le conoscenze geografiche,
storiche, sociali, naturali che rispecchia l'unitarietà del fare
e del ricercare tipico di questo momento della crescita del fanciullo;
le specificità disciplinari si intrecciano attraverso tematiche
che partono dalla globalità delle esperienze di vita degli allievi
e si articolano gradatamente in base alla curiosità, all'interesse,
ai bisogni di esplorazione e di comprensione dei singoli e dei gruppi.
I percorsi formativi si caratterizzano come occasioni intenzionali di
potenziamento dei processi già avviati negli anni precedenti
nella vita familiare ed extrafamiliare e negli anni della Scuola dell'Infanzia,
in funzione dello sviluppo affettivo, emotivo, sociale, etico, morale.
Gli alunni sono guidati a ricavare dai contesti di relazione in cui
sono immersi le parole e i concetti con i quali operare per avere una
prima consapevolezza della complessità della realtà osservata
attraverso le fondamentali coordinate spazio-temporali. La costruzione
del lessico avviene attraverso attività esplorative, manipolative,
di comunicazione linguistica, grafica, motoria.
L'operatività e il ricorso alle tecnologie sono funzionali a
una graduale transizione dall'esperienza vissuta all'esperienza mediata
e riflessa in vista della costruzione dell'identità personale
e sociale, della consapevolezza di diritti e doveri, dello sviluppo
del senso di solidarietà e di cooperazione della responsabilità
verso l'ambiente di vita.
Il secondo biennio
In continuità con l'attività realizzata nei primi tre
anni della Scuola Primaria, l'alunno nel secondo biennio sposta la propria
attenzione dall'esperienza spaziale che gli è prossima a quella
di ambienti specificamente individuati nelle Indicazioni (il territorio
nazionale, le Regioni, le Province, le zone climatiche, …) i cui
aspetti geografici significativi vengono enucleati e correlati tra di
loro: i caratteri fisici e naturali, gli elementi artificiali, le attività
economiche, sociali e culturali, gli spazi da esse utilizzate e trasformati.
Si organizzano le conoscenze utilizzando un metodo prevalentemente problematico-concettuale
attraverso il quale si costruiscono le chiavi di lettura dei "paesaggi
geografici" con i relativi schemi di riferimento; procede, parallelo,
lo sviluppo di abilità in ordine alla rappresentazione dello
spazio sia da un punto di vista grafico che linguistico; tali abilità
utilizzano conoscenze acquisite in ordine all'utilizzo di mappe e cartine
diverse per contenuto e scala, di dati presenti in testi specifici (atlanti,
periodici, annuari statistici, …) anche informatici. Un uso più
appropriato degli strumenti cartografici e di rappresentazione convenzionale
consente di impostare una prima attività di ricerca geografica
avendo cura di partire dal territorio locale e dalle sue problematiche
per poi allargarlo al territorio e alla società italiana, alle
sue trasformazioni e alle sue problematiche.
Il Laboratorio
Molteplici sono le occasioni in cui la Geografia può, con altre
discipline, essere organizzata in Laboratori; a puro titolo esemplificativo
si può far riferimento ad un Laboratorio di Attività Motorie
e Sportive che preveda l'attività motoria unita all'osservazione
di un certo territorio, all'analisi dell'utilizzo che l'uomo ne ha fatto,
allo sviluppo di attività di orientamento.
Per continuare nelle esemplificazioni, il Laboratorio di Attività
di Progettazione può affrontare, con Geografia, Scienze e Tecnologia,
un percorso di educazione ambientale che rivolga la propria attenzione
ad un problema dell'ambiente prossimo (la conservazione di una spiaggia,
la creazione di un parco, la qualità delle acque di un lago,
…), lo studi con tutti gli strumenti scientifici in possesso degli
allievi e offra, infine, un'ipotesi di soluzione che sarebbe bene sottoporre
alla verifica sociale per non lasciarla sterile o velleitariamente autoreferenziale.
L'educazione ambientale, elemento fondamentale dell'educazione alla
Convivenza civile, trova nella Geografia uno strumento prezioso per
sviluppare, in un'ottica necessariamente interdisciplinare, la consapevolezza
che il concetto di sviluppo sostenibile non si può ridurre al
semplice rovesciamento della prospettiva moderna delle risorse infinite
e del progresso indefinito. Non è sufficiente, in altri termini,
proporre una sorta di ribaltamento catartico dell'esistente che assolva
gli adulti delle loro secolari malefatte e diventi educativo per i fanciulli.
L'obiettivo è più complesso: si tratta, attraverso conoscenze,
attività, strategie adeguate all'età, di avviare i fanciulli
all'abitudine personale e collettiva di un uso consapevole dell'ambiente,
fondato sull'educazione alla virtù ambientale e tecnica come
strumento per conoscere i limiti invalicabili che l'uomo deve rispettare
per poter continuare a contare su un uso intelligente ed umanistico
dell'ambiente.
Matematica
L'apprendimento-insegnamento della matematica è da intendersi
come una forma di conoscenza della realtà che, partendo dai dati
offerti dalla percezione e dall'esperienza sensibile, porta alla loro
organizzazione razionale. Quale che sia il livello scolare in cui ci
si colloca, non si dà conoscenza della matematica se non si tiene
debitamente conto di entrambe queste componenti del pensiero matematico.
In funzione di questo scopo la matematica da un lato richiede, dall'altro
produce lo sviluppo di profondi strumenti concettuali, facendo uso di
un linguaggio specifico e introducendo una struttura simbolica adeguata
alla rappresentazione e formalizzazione di tale linguaggio.
L'insegnamento della matematica fornisce così uno strumento intellettuale
di grande importanza: se da un lato le competenze matematiche si rivelano
oggi essenziali per comprendere, interpretare e usare le conoscenze
scientifiche e tecnologiche indispensabili anche nella vita quotidiana,
alla educazione matematica va soprattutto riconosciuto un contributo
specifico per la formazione di una struttura di pensiero razionale e
critico, che la rende strumento irrinunciabile di crescita culturale
e umana.
Attraverso percorsi didattici attentamente preparati è possibile
presentare la disciplina matematica in modo che gli allievi siano consapevoli
della sua natura e dei suoi obiettivi, valorizzando al massimo il suo
importante ed indispensabile contributo, sul piano formativo, allo sviluppo
concettuale. In caso contrario si rischia di ridurla ad una pura acquisizione
di procedure e considerarla quindi prevalentemente sotto l'aspetto applicativo,
cioè qualcosa che si deve imparare perché indispensabile.
E' l'insegnante che deve mettere in gioco la propria consapevolezza
degli scopi, del percorso e del metodo, nonché la sua capacità
di interagire con l'alunno, per fondare le condizioni di una buona acquisizione
matematica.
L'insegnamento della matematica favorisce ed incrementa il rapporto
complessivo della persona con ciò che la circonda attraverso
lo sviluppo delle seguenti capacità:
- osservazione della realtà, con particolare attenzione al riconoscimento
di relazioni tra oggetti o grandezze, di regolarità, di differenze,
di invarianze o di modificazioni nel tempo e nello spazio;
- descrizione della realtà secondo modalità che, in tempi
adeguati, dalle forme verbali o illustrate passano all'uso del linguaggio
e degli strumenti matematici (numeri, figure, misure, grafici,…);
- organizzazione complessiva del proprio modo di ragionare, argomentare,
affrontare problemi, acquisendo, oltre alla forme espressive del linguaggio
e del senso comune, quelle più caratteristiche della razionalità
matematica e scientifica;
- uso del linguaggio specifico e delle forme simboliche scelte dalla
matematica;
- progettazione e immaginazione, particolarmente attraverso attività
di risoluzione di problemi in contesti vari.
Percorso generale
Nella Scuola Primaria è elemento educativo e didattico imprescindibile
che l'insegnamento/apprendimento della matematica prenda sempre avvio
dall'esperienza posseduta dagli allievi.
Questo significa che conoscenze e abilità non vanno imposti in
modo formale, ma che gli allievi devono essere portati a conquistarli
attraverso modalità didattiche significative, nelle quali ogni
alunno possa essere motivato all'apprendimento e coinvolto attivamente.
Anche le scelte di ogni tipo di convenzione a cui la matematica ricorre,
nella simbolizzazione aritmetica e geometrica, come nelle applicazioni
ai contesti concreti, possono essere lasciate maturare nella loro comprensione
e venire introdotte in modo ragionato e giustificato, in modo da evitare
che risultino imposizioni formali, e rappresentino invece vere conquiste
intellettuali.
Ciò significa che se, da una parte, per tutto la Scuola Primaria
il punto di partenza di qualunque insegnamento matematico è il
riferimento all'esperienza osservata e riflessa, dall'altra parte, tuttavia,
l'apprendimento può effettivamente avvenire solo attraverso un
processo di astrazione che è interiorizzazione del proprio vissuto.
In caso contrario, è probabile che attraverso la matematica non
si formi un modo di pensare e conoscere, ma avvenga semplicemente (nel
migliore dei casi) qualche accettazione passiva di schemi mentali esterni,
in genere poi non completamente compresi. Nei casi più sfortunati,
si va incontro all'insuccesso scolastico.
L'apprendimento della matematica necessita di tempi lunghi e di attività
molteplici, che mostrino il collegamento delle conoscenze matematiche
con le esperienze corporee, con le scienze e, particolarmente, con la
lingua.
Nei primi anni della Scuola Primaria è raccomandabile che tali
attività abbiano anche frequentemente carattere di gioco, mentre
nel procedere dell'esperienza scolastica è bene che emergano
aspetti di metodo più sistematici e si raggiungano i livelli
di formalizzazione richiesti di volta in volta dall'età dei ragazzi.
Per le sue caratteristiche, la matematica non può essere appresa
in sequenza lineare, come se si potesse aprire un argomento per chiuderlo
e passare ad un altro. Al contrario non si deve aver timore, nel corso
degli anni, di riprendere i medesimi contenuti a livelli via via più
complessi.
Il percorso di acquisizione può così essere definito "a
spirale", in quanto procede contemporaneamente all'allargamento
dei contenuti e all'approfondimento della comprensione. In questo modo
si rende possibile per ciascun ragazzo una sempre maggiore consapevolezza
dei passi fatti ed è più probabile il superamento nel
tempo di eventuali difficoltà.
L'acquisizione e la capacità di dominare il linguaggio specifico
della matematica, sia nell'aspetto verbale sia nelle forme espressive
simboliche e grafiche, deve crescere di pari passo con la costruzione
dei concetti. Anche il linguaggio non può essere appreso pienamente
attraverso un' imposizione formale e uno sforzo di mero addestramento,
ma può essere conquistato in modo spontaneo come forma espressiva
di un contenuto mentale posseduto e stabilizzato.
Per questa ragione, l'aspetto linguistico può essere considerato
all'interno della formazione complessiva che interessa il pensiero matematico.
Infatti, quando ci riferiamo alla formazione della persona, non possiamo
limitarci a considerare gli elementi formali o tecnici. Occorre avere
una considerazione più ampia, che abbraccia tutte le categorie
mentali che sono in gioco nel passaggio dalla razionalità spontanea
e naturale, che caratterizza il bambino, alla razionalità consapevole
e riflessa che la scuola vuole e deve formare.
Il percorso formativo si svolge attorno a cinque argomenti che organizzano
unitariamente gli obiettivi specifici di apprendimento in conoscenze
e abilità:
1. Il numero,
2. Geometria,
3. La misura,
4. Introduzione al pensiero razionale,
5. Dati e previsioni.
L'indicazione del percorso formativo di matematica si conclude con l'analisi
degli obiettivi specifici di apprendimento legati a due procedure mentali
caratterizzanti il pensiero matematico:
a. argomentare e congetturare,
b. porsi e risolvere problemi.
I temi degli obiettivi specifici di apprendimento
Il numero. Il tema comprende il percorso fondamentale dell'aritmetica
a partire dai numeri naturali per passare quindi ai successivi ampliamenti
dei numeri relativi e poi (nella Scuola Secondaria di I grado) dei numeri
razionali.
La nozione di numero costituisce un pilastro fondamentale nella formazione
matematica, nel quale sono implicati concetti spontanei e concetti altamente
formalizzati e astratti.
Si eviterà di introdurre i numeri e le loro operazioni ricorrendo
alla teoria degli insiemi (che per altro non viene presentata a questo
livello) o ad altre strutture astratte generali, ma si dovrà
piuttosto partire dalla realtà concreta nota sperimentalmente
agli allievi. L'introduzione empirica e intuitiva del numero dovrà
però essere accompagnata da piccoli ma adeguati ed effettivi
passaggi verso la razionalizzazione delle nozioni apprese, ricordando
che componente essenziale e irrinunciabile della matematica è
la sua struttura formale.
L'idea di struttura formale non deve spaventare, quale che sia il livello
scolare al quale ci si colloca, poiché interessanti risultati
della ricerca didattica hanno dimostrato che, utilizzando strategie
educative adeguate, è possibile introdurre ad ogni età
scolare significativi e proporzionati livelli di formalismo e di astrazione.
In questo ambito si avrà poi cura di far percepire agli allievi,
in particolare, la forza concettuale dello strumento matematico, partendo
dagli esempi offerti dai numeri. Si potrà così mettere
in evidenza il fatto che lo stesso strumento formale, il numero, si
presta a descrivere realtà molto diverse fra loro (persone, oggetti
concreti, nozioni astratte) e modalità di esistenza anche differenti
(contare la numerosità di aggregati, indicare l'ordinamento di
allineamenti, …).
Si raccomanda infine, seguendo il processo di successiva concettualizzazione
e approfondimento delle nozioni relative ai numeri, di sottolineare
i passaggi che, a partire dalla nozione intuitiva e concreta di numerosità
di un certo aggregato di oggetti, porta alla nozione più astratta
e generale di numero, che tale numerosità rappresenta, per arrivare
infine all'idea ancora più astratta di famiglie di numeri, cioè
agli insiemi numerici. È con questi oggetti astratti, si può
dire, che comincia veramente il pensiero matematico attraverso l'introduzione
delle operazioni caratterizzate dalle loro regole di comportamento (le
proprietà delle operazioni stesse).
L'approccio alla nozione di numero e all'aritmetica ora descritto costituisce,
dunque, una prima occasione per sperimentare quel processo continuo
di evoluzione del pensiero matematico che procede dal concreto all'astratto,
chiarendo, approfondendo e generalizzando ciclicamente, mediante lo
strumento razionale astratto, il riferimento concreto e intuitivo sul
quale il pensiero si appoggia. Questo processo continuo di evoluzione
caratterizza tutta la struttura della disciplina matematica, ma trova
nell'aritmetica una descrizione esemplare e illuminante.
Si comprende quindi perché l'apprendimento delle nozioni che
faranno parte di questo Tema non possa che procedere a spirale, perché
ogni passo di astrazione ricomprende e rende evidente in modo diverso
anche le precedenti acquisizioni.
Nei primi anni del ciclo si raccomanda di non forzare i tempi dell'acquisizione
formale e algoritmica delle operazioni di calcolo. Senza strettoie di
tempo, ma presentando molte esperienze che possano facilitare e provocare
l'acquisizione di concetti e la giustificazione dei simboli, si può
prevedere che entro il primo biennio ( tra la prima e la terza classe)
possa essere completamente e solidamente acquisita l'operatività
con le operazioni aritmetiche dirette e inverse e con i loro algoritmi
di calcolo.
Su questa base, il secondo biennio (quarta-quinta) può portare
all'introduzione del concetto di frazione, allo sviluppo delle capacità
di calcolo con numeri anche grandi e con numeri decimali, alla stratificazione
di relazioni e proprietà sui numeri che concorrono alla loro
comprensione anche più dell'addestramento operatorio.
Geometria. Questo tema costituisce un ambito particolarmente privilegiato
di riflessione e razionalizzazione, svolto a partire dalle esperienze
spaziali che sono componente essenziale della nostra percezione fisica.
Il processo di "evoluzione continua" dal concreto all'astratto,
già illustrato a proposito del Numero, si arricchisce, nel caso
della Geometria, di ulteriori esempi e specificazioni.
Nella prospettiva di tale evoluzione l'insegnante curerà prima
di tutto, attraverso molteplici esempi, l'osservazione e manipolazione
di oggetti fisici opportuni, che con il loro aspetto possono ispirare
l'intuizione successiva di specifici enti geometrici.
Con un ulteriore processo di astrazione e generalizzazione si potrà
poi passare dagli oggetti fisici concreti ad una loro modellizzazione
schematica astratta, che rappresenta una prima forma di razionalizzazione:
sono tali le rappresentazioni grafiche del disegno o la costruzione
materiale di modellini concreti. Si giunge in tal modo alla intuizione
dell'idea di figura geometrica.
Il passo successivo si realizzerà poi (alla fine della Scuola
Primaria e nella successiva Scuola Secondaria di I grado) raggiungendo
la definizione razionale, astratta e rigorosa, di figura geometrica.
Questa si fonda sulla caratterizzazione razionale dell'oggetto geometrico
indagato, basata su certe sue opportune proprietà rigorosamente
individuate.
L'approccio alle proprietà geometriche delle figure avverrà
dunque secondo due linee d'indagine, intuitivamente e psicologicamente
legate tra loro, ma del tutto indipendenti dal punto di vista della
rappresentazione razionale. Si tratta, in altre parole, di riconoscere
nella realtà le proprietà e i comportamenti degli oggetti
e delle loro modellizzazioni intuitive e materiali. Questo complesso
di intuizioni e di verifiche sperimentali costituisce l'insieme delle
proprietà plausibili e verosimili che sensatamente la nostra
mente si aspetta che siano alla base della disciplina geometrica.
Tuttavia, se ci si ferma a questo primo livello, non si può parlare
di scienza matematica. La matematica nasce quando si costruisce una
dottrina, astratta, razionale, generale, in cui le proprietà,
già intuite sperimentalmente, vengono confermate e quindi approfondite
e generalizzate con lo strumento della deduzione razionale. Esiste un
rigore per ogni età, ma non si dà matematica senza rigore.
Sarà compito dell'insegnante, nella sua autonomia e nella sua
professionalità, stabilire il giusto equilibrio tra intuizione
e rigore, tra plausibilità e verità.
Per valorizzare al massimo l'insegnamento-apprendimento della geometria
l'insegnante avrà cura di favorire e stimolare negli allievi
il formarsi di immagini mentali ricche e suggestive, esercitandoli anche
ad operare su di esse, in una educazione al pensiero astratto e, contemporaneamente,
all'esercizio della intuizione e della fantasia creatrice.
Particolare cura dovrà essere dedicata alla formazione e alla
educazione di una sicura intuizione spaziale. A tal fine l'insegnante
potrà operare, prima con l'aiuto di modelli concreti, poi appoggiandosi
a rappresentazioni simboliche (anche materiali, come il disegno, purché
sempre di significato univoco, oppure virtuali, utilizzando prudentemente
opportuni software didattici), infine mediante processi razionali astratti
ed, eventualmente, anche formali, purché sempre adeguati al livello
scolare in cui si è collocati.
L'introduzione di una quadrettatura nel piano può essere presentata
come un primo esempio di razionalizzazione (effettuata, ad esempio,
a partire dal geopiano o da altri analoghi sussidi didattici). La quadrettatura
del piano è uno strumento particolarmente duttile e stimolante,
che si presta sia ad esercizi manipolativi concreti e intuitivi, sia
alla elaborazione precoce di vere e proprie forme di pensiero astratto,
proponibili tuttavia anche in una classe prima della Scuola Primaria.
Occorre anche notare che l'abitudine alla procedura astratta di operare
su una quadrettatura si potrà rivelare una preparazione concettuale
ideale per introdurre, a suo tempo, la nozione di sistema di coordinate,
comprendendone a fondo l'aspetto di linguaggio descrittivo e rappresentativo.
Risulta evidente dalla analisi fin qui effettuata che il percorso didattico
che viene ora presentato eviterà certamente di prendere l'avvio
da un'imposizione astratta di nomi o da rappresentazioni convenzionali
di oggetti non provenienti dall'esperienza. Il fanciullo, nei primi
tre anni della Scuola Primaria, dovrà diventare sempre più
consapevole, e in modo razionale, delle proprie esperienze in relazione
allo spazio fisico in cui è immerso, fino a darsene una rappresentazione
indipendente dall'esperienza stessa.
A quel punto, le figure indicano gli oggetti dell'indagine e scoperta
geometrica, dando l'idea di un ricco materiale di conoscenza da acquisire
partendo dall'osservazione, resa via via più acuta e attenta
alle diverse relazioni che riguardano tali oggetti. Le figure rivelano
un'ampia gamma di analogie e differenze, somiglianze e dissomiglianze
e la geometria è proprio lo studio di queste procedure di confronto,
lo studio di ciò che varia e di ciò che rimane inalterato,
lo studio di ciò che rende uguali oppure diverse figure tra loro
distinte.
Nel procedere delle conoscenze, all'osservazione diretta di contesti
concreti (attività che deve essere prevalente in tutto il ciclo
elementare) va aggiunta l'acquisizione di un lessico specifico e adeguato,
che aggancia e sostiene i concetti, e l'uso consapevole della rappresentazione
grafica, sia nella forma costituita dal disegno manuale, sia in quella
assistita dai possibili software grafici oggi disponibili.
Particolarmente significativo, come si suggerirà più avanti,
è il collegamento della Geometria con la Misura.
La Misura. L'importanza di questo tema consegue dal fatto che qui si
tocca un punto nodale della disciplina matematica, che si offre come
strumento di modellizzazione e codificazione delle più svariate
realtà scientifiche e tecnologiche, ivi inclusi anche rami diversi
della matematica stessa.
La procedura della misurazione infatti permette di trasformare valutazioni
qualitative e inevitabilmente soggettive, in valutazioni quantitative,
quindi con caratteristiche di oggettività e trasferibilità.
Esprimere poi tali valutazioni quantitative mediante numeri che appartengono
ad insiemi dotati di specifiche proprietà formali dominate da
leggi sintattiche rigorose, permette di elaborare e confrontare tra
loro i dati relativi a queste valutazioni, sfruttando a fondo, in tal
modo, la ricchezza di informazione che la procedura di misurazione procura.
Queste considerazioni mettono in evidenza gli aspetti di utilità
e applicabilità pratica della matematica, aspetti che bastano,
agli occhi di molti, per giustificare l'importanza di questa scienza
nei riguardi della vita reale.
D'altra parte, però, la concezione della matematica come modalità
di codificazione della realtà sottolinea anche la caratteristica
di linguaggio razionale e formale che costituisce uno degli aspetti
più significativi e qualificanti della disciplina. L'insegnante
avrà dunque cura di far percepire agli allievi l'aspetto della
matematica intesa come linguaggio, sottolineando il ruolo, paragonabile
alle regole grammaticali e sintattiche, che è svolto dalle proprietà
delle operazioni e delle relazioni che costuituiscono la struttura simbolica
della disciplina.
Da queste considerazioni discende che la funzione svolta dalla Misura
nel processo di insegnamento-apprendimento della matematica è
molteplice.
Da una parte, la conoscenza della matematica fornisce uno strumento
di immediata utilità pratica, permettendo di rappresentare in
modo univoco e operativo le più importanti e abituali grandezze
che interessano la vita reale.
D'altra parte l'esercizio di rappresentazione simbolica costituisce
una preziosa introduzione al pensiero e alle procedure astratte, basate
su regole convenzionali, anche se non arbitrarie.
Infine, riconoscendo l'aspetto di linguaggio formale e astratto che
la matematica può svolgere, si arricchisce l'immagine offerta
da questa disciplina e si sottolinea il contributo che essa può
offrire alla fondazione e descrizione della scienza.
Le conoscenze specifiche di apprendimento che si riferiscono a questo
tema comprendono prima di tutto l'individuazione delle proprietà
che si devono poter attribuire agli oggetti, reali o simbolici, perché
si possano applicare loro appropriate procedure di misura. Qualora il
contesto in cui si opera la misurazione sia quello della geometria,
si arriverà in questo modo alla nozione classica di grandezza
geometrica. Successivamente si applicheranno queste considerazioni agli
oggetti più comuni offerti dalla esperienza reale, introducendo
per essi i sistemi di unità di misura più comuni.
Le conoscenze che si riferiscono in modo specifico alla misura in Geometria
sono indicate nel relativo tema. Lo studio delle tematiche legate alle
procedure di misura relative ad oggetti geometrici potranno offrire
l'occasione per una riflessione su una peculiare caratteristica della
matematica, di essere cioè una scienza capace di descrivere se
stessa.
Infatti, l'operare con le misure di oggetti geometrici (lunghezze, perimetri,
aree, …) permette di sperimentare già a livelli molto elementari
quella procedura, che è ricorrente nella matematica, per cui
un ramo della disciplina descrive, rappresenta, sostituisce un altro.
Nell'esempio in questione si tratta della aritmetica che, con i suoi
strumenti e le sue proprietà, rappresenta specifiche relazioni
e operazioni geometriche. Negli studi successivi gli allievi incontreranno
altri numerosi esempi di questa peculiarità. Nella Scuola Secondaria
di I grado, ad esempio, l'introduzione dei sistemi di coordinate sarà
un'altra importante occasione di riflessione su questa tematica.
Introduzione al pensiero razionale. Si conglobano sotto questo titolo
alcuni rilevanti aspetti della formazione matematica che superficialmente
possono apparire scollegati, ma che sono, invece, accomunati dalla loro
importanza per la formazione di una mentalità matematica. Ci
si riferisce, in particolare, alla acquisizione delle seguenti conoscenze
ed abilità:
- formarsi di un linguaggio matematico, nei suoi diversi aspetti, verbale
e simbolico;
- acquisire consapevolmente le forme del ragionamento verbale;
- acquisire alcuni concetti e strutture formali (insiemi e loro rappresentazioni,
relazioni e loro proprietà, formalismo logico elementare del
calcolo delle proposizioni);
- acquisire consapevolmente un pensiero strategico, elaborare comportamenti
razionalmente orientati al raggiungimento di certi obiettivi, sulla
base di scelte compiute in base al tipo di informazioni disponibili.
Alcuni di questi aspetti diventano, ai livelli superiori, contenuti
matematici essi stessi: insiemi, relazioni e funzioni sono oggetti dell'algebra
e dell'analisi, mentre la logica formale diventa oggetto indipendente
di indagine.
Nella fase primaria della formazione, tuttavia, il livello di capacità
astrattiva raggiunta dalla maggior parte degli alunni suggerisce di
evitare sostanzialmente ogni forma di formalizzazione. Migliori risultati
si otterranno attraverso attività e forme espressive più
legate al linguaggio naturale e alla logica verbale, tenendo conto della
capacità espressiva degli alunni. Su tale base gli alunni stessi
potranno fondare una migliore consapevolezza dei processi mentali e
dei concetti sulla quale si potrà, in anni successivi, appoggiare
opportune precisazioni e distinzioni.
Dati e previsioni. L'umanità fin dai primordi ha raccolto ed
analizzato informazioni espresse sia in forma qualitativa sia quantitativa.
Tali raccolte di dati avevano finalità conoscitive legate ai
contesti amministrativi ed economici del tempo. La statistica come scienza
a sé nasce quando l'analisi dei dati si sviluppa con metodi e
forme proprie, legandosi sempre di più a fenomeni collettivi.
La società odierna tramite una tecnologia sempre più potente
e nel contempo accessibile a molti, offre una gran massa di informazioni
quantitative. Orientarsi in questa quantità di informazioni,
comprenderne il reale significato, approfondire la conoscenza non è
però facile. E', inoltre, indispensabile fornire agli alunni,
futuri cittadini, gli strumenti che permettano loro di non essere condizionati
da informazioni fuorvianti, false e troppo spesso tese ad orientare
in una direzione piuttosto che in un'altra. Gli strumenti concettuali
per leggere i dati, interpretarli, analizzarli criticamente e per valutare
la qualità sono forniti dalla Statistica.
E' pertanto fondamentale che, sin dai primi anni, la scuola fornisca
agli alunni semplici strumenti per raccogliere, rappresentare, analizzare
e criticare le informazioni fornite sotto forma di raccolta di dati.
Non sembri precoce l'introduzione di queste attività a livello
di primo biennio della Scuola Primaria: i fanciulli, nei loro libri,
vedono già grafici, attuano già piccole indagini per conoscersi,
ecc. Se l'insegnante saprà strutturare in modo chiaro e semplice
queste attività, esse potranno divenire le basi di una alfabetizzazione
statistica che è ormai irrinunciabile nella formazione di un
cittadino.
Nel primo biennio, i fanciulli potranno organizzare i dati di semplici
indagini organizzando libere rappresentazioni iconiche e, dopo un'adeguata
discussione su quelle più immediatamente "informative",
passare a rappresentazioni sempre iconiche, ma del tipo "grafici
a barre" e quindi a semplici tabelle di frequenze.
Successivamente si potrà passare ad indagini più complesse,
basate sia su semplici questionari costruiti dagli alunni per ricavare
informazioni su alcuni aspetti o problemi ritenuti rilevanti, sia su
dati forniti da Agenzie ufficiali quali Istat, Comuni, Province, ecc.
e, successivamente, a dati forniti da altre fonti di informazioni (giornali,
TV, …). Si svilupperà, così, un corretto modo di
procedere per attuare una semplice rilevazione e, quindi, anche un modo
per analizzare criticamente le informazioni fornite dai mezzi di comunicazione.
Analogamente sarà importante anche attuare indagini e riflessioni
su dati ottenuti dalle attività svolte nell'insegnamento di Scienze.
Si potrà, in questo modo, restando strettamente legati alla realtà
degli allievi, introdurre o consolidare concetti e procedure importanti
della matematica, quale l'uso del numero in contesti significativi,
il senso e le tecniche delle operazioni, la rappresentazione grafica
(connessa alla geometria), l'utilizzo del concetto di rapporto, i numeri
decimali da questo ottenuti ed usati in contesti significativi, ecc.
Sempre nell'ambito di contesti significativi per i fanciulli, un tipico
aspetto della vita quotidiana è l'incertezza che in essa è
inevitabilmente presente: fornire agli alunni semplici strumenti per
razionalizzarla, per quanto possibile, è compito ineliminabile
di una educazione che voglia tener conto della indeterminazione non
solo della realtà concreta ma anche delle varie scienze. La formazione
culturale del futuro adulto non potrà quindi prescindere dal
possesso di strumenti adeguati di tipo probabilistico.
I concetti probabilistici, in quanto inerenti ad aspetti propri della
persona, quali l'aspirazione alla certezza, il disagio di fronte a varie
scelte possibili, ecc., sono piuttosto difficili da introdurre nella
scuola. Si dovrà in ogni caso evitare di trattare tali concetti
in modo astratto e con strumenti matematici puramente formali, dando
così l'illusione che con semplici formule i complessi aspetti
delle situazioni incerte possano essere risolti.
Agli alunni si dovrà, invece, innanzi tutto far comprendere che,
di fronte ad una situazione incerta, la prima cosa da fare è
ricercare tutte le informazioni possibili non ancora in proprio possesso
e, poi, utilizzarle al meglio per stabilire il grado di incertezza della
situazione stessa. Per queste ragioni ci sembra opportuno non introdurre
espliciti concetti probabilistici nel primo biennio, ma lavorare sulla
purificazione dei termini "certo" e "incerto" che
dai bambini sono spesso confusi e non adeguatamente compresi.
Nel secondo biennio si potranno porre all'attenzione degli alunni semplici
situazioni incerte delle quali potranno qualificare il grado con aggettivi
del tipo "molto, poco, abbastanza, ecc…"
A conclusione di questo lento percorso si potranno formalizzare alcune
misure di probabilità, evitando di far scaturire misure di probabilità
classica da prove ripetute anziché dall'osservazione dell'oggetto
generatore di incertezza, quale il dado regolare, la moneta, ecc…
Le prove ripetute o le frequenze saranno utili per situazioni più
complesse che verranno successivamente affrontate.
Le procedure del pensiero matematico
Le procedure descritte raccolgono due diverse categorie di processi
mentali che caratterizzano il pensiero matematico e sono componenti
essenziali della cosiddetta "mentalità matematica".
Per esse non verranno indicate conoscenze e abilità, ma solamente
competenze specifiche sulle quali l'insegnante dovrà richiamare
l'attenzione dei propri alunni al fine di rendere più completa
e approfondita la loro interiorizzazione del "metodo matematico".
Argomentare e congetturare. I processi mentali che, a partire da ipotesi
assegnate (o scelte) a priori, permettono, attraverso passaggi e considerazioni
razionali, di ottenere conclusioni logicamente congruenti dalle premesse
stabilite, costituiscono una componente essenziale, irrinunciabile e
caratterizzante del pensiero matematico.
Questi processi mentali, a livello adulto, si riconducono essenzialmente
alla struttura ipotetico-deduttiva della disciplina matematica, che
è sostanzialmente strutturata secondo catene di deduzioni, o
dimostrazioni, svolte a partire da proposizioni che si presuppongono
note, o perché assunte come assiomi, o perché a loro volta
dimostrate mediante analoghe catene deduttive.
Nella Scuola Primaria non si potrà parlare, in generale, di dimostrazioni
razionali. Sarà tuttavia cura dell'insegnante sollecitare sempre
gli alunni affinché siano in grado di giustificare con argomenti
razionali ogni loro affermazione riguardante enunciati di proprietà
matematiche. L'abitudine in tal modo indotta dalle attività svolte
nell'ambito della matematica, avrà l'effetto di produrre negli
alunni un abito mentale che renderà loro più spontaneo
e naturale il rendere ragione di ogni affermazione, conclusione, decisione,
in ogni campo di attività, anche ben al di fuori della matematica.
L'abitudine a render ragione di ogni propria affermazione e conclusione
porterà gli alunni a distinguere con sempre maggior sicurezza
ed esperienza tra enunciati che si possono chiamare "veri",
perché difendibili con argomentazioni ragionevoli e convincenti,
ed enunciati di cui non si sa, oppure non si può, render ragione.Questo
abito mentale farà coesistere negli alunni la capacità
intuitiva di individuare proposizioni o asserzioni che, anche se in
quel momento non si è capaci di giustificare ragionevolmente,
appaiono tuttavia plausibili. Si potrà parlare in questo caso
di congetture che si ipotizza siano dimostrabili, o quanto meno razionalmente
sostenibili, qualora si disponga di sufficienti informazioni e argomentazioni.
Le abilità specifiche che si possono indicare come componenti
di questa procedura sono le seguenti:
-individuare e descrivere regolarità in semplici contesti concreti
e in contesti matematici,
-esprimere semplici congetture e verificarle in opportuni casi particolari,
-avanzare congetture e cercare poi di convalidarle, sia empiricamente,
sia mediante argomentazioni adeguate, sia eventualmente ricorrendo ad
opportuni contro-esempi.
Porsi e risolvere problemi. Le discipline matematiche, a qualunque
livelli le si consideri, si presentano a prima vista come una struttura
razionale autoreferenziata e autogiustificata, che solo in base a considerazioni
esterne si può riconoscere ispirata in vario modo dalle realtà,
oppure capace di rappresentare, descrivere, modellizzare tale realtà
esterna, assumendo allora il ruolo di linguaggio formale che illumina
e razionalizza la realtà stessa.
Sarebbe però un grave errore ritenere che questa struttura formale
e le diverse procedure ad essa associate costituiscano un corpo di pensiero
ormai strutturato ed immutabile. Carattere peculiare della matematica,
come di ogni altra scienza, è invece un campo di conoscenze in
continua evoluzione, sia al proprio interno, sia nei riguardi delle
proprie applicazioni e referenzialità.
Lo stimolo a questa continua modificazione e crescita è costituito
dagli interrogativi che interrogativi che interpellano la mente dello
studioso, rispondendo a sollecitazioni che possono provenire dall'interno
della disciplina come dal mondo esterno che la disciplina stessa ispira
e utilizza.
Si riconoscono, dunque, da queste osservazioni le ragioni e le modalità
per cui l'atteggiamento problematico è connaturato con la mentalità
della matematica e si comprende, quindi, l'importanza di questa procedura
nel processo di insegnamento apprendimento della matematica.
Va inoltre sottolineato che, ad ogni livello scolastico e in ogni contesto
conoscitivo, il risolvere problemi offre importanti occasioni agli allievi
per costruire nuovi concetti, nozioni e abilità, per arricchire
di significati nozioni già apprese e per verificare l'efficacia
di apprendimenti già posseduti.
Affinché le capacità e l'interesse a porre e risolvere
problemi possano veramente contribuire alla formazione generale degli
allievi, anche al di fuori delle competenze strettamente matematiche,
è necessario che agli allievi stessi siano proposti autentici
problemi e non semplici esercizi a carattere ripetitivo.
L'insegnante avrà dunque cura di favorire il nascere e lo sviluppo
delle seguenti competenze:
- in situazioni problematiche, individuare con chiarezza il problema
da risolvere e chiarire esplicitamente l'obiettivo da raggiungere,
- rappresentare una stessa situazione problematica con diverse modalità
(verbale, iconica, simbolica) cercando di individuare il contesto più
favorevole per la risoluzione del problema,
- in una tale situazione problematica, prestare attenzione al processo
risolutivo, esponendolo con chiarezza, e valutare la compatibilità
delle soluzioni trovate con gli altri dati del problema.
Indicazioni didattiche
La classe prima. Guidare l'acquisizione del concetto di numero, il
passaggio alla rappresentazione simbolica e la manipolazione anche formale
delle prime operazioni aritmetiche è compito delicato e complesso.
Occorre sottolineare alcune attenzioni:
- è necessario abituare i bambini a leggere l'esperienza personale
e a descriverla con i termini appropriati;
- è opportuno utilizzare strategie legate all'uso quotidiano,
da parte dei bambini, di giochi, filastrocche, conti, azioni;
- è meglio operare con diversi materiali, sia con materiale di
uso comune sia con materiale strutturato, per evitare rigidità
e fissazioni, portando gradualmente a cogliere l'invarianza della quantità.
Manipolare materiale di diverso tipo, chiedendo di raggruppare e contare
per gruppi, per gruppi di gruppi, registrando con modalità differenti,
favorisce, infatti, il risalire alla quantità dalla registrazione
simbolica e porta alla consapevolezza della convenzione posizionale
della numerazione decimale;
- per introdurre i simboli, occorre stimolare alla ricerca di rappresentazioni
sempre più precise e concettualmente economiche;
- si deve abituare l'alunno a considerare l'errore come situazione interessante
e utile per tutti;
- è opportuno introdurre anche quantità e simboli oltre
il cento, per consolidare l'interiorizzazione di schemi rappresentativi;
- nell'introdurre le operazioni, è opportuno considerare l'operazione
e la sua inversa, per operare in campi concettuali più vasti;
- è importante favorire l'osservazione del contesto geometrico
da parte dei bambini stessi e stimolarli a utilizzare diverse modalità
di rappresentazione, cercando quelle più adeguate;
- può rivelarsi fondamentale per acquisire i concetti geometrici
l'esplorazione corporea attiva, perciò va ricercata e curata
la collaborazione con chi lavora nell'ambito motorio;
- anche l'acquisizione delle coordinate temporali richiede l'agire corporeo:
è, infatti, a livello corporeo che si strutturano concetti primitivi
quali il prima e il dopo, la successione, la contemporaneità,
la durata. Essa si avvantaggia, inoltre, della familiarità con
il ritmo musicale: occorre utilizzare il più possibile questo
collegamento;
- è importante avere cura di utilizzare occasioni per raccogliere
dati su se stessi e sul mondo circostante e iniziare ad organizzarli,
in base ad alcune caratteristiche, chiedendo anche di rappresentarli
usando semplici rappresentazioni grafiche; attraverso queste attività
si introduce, al livello adeguato all'età dei bambini, una prima
familiarizzazione con l'aspetto della trattazione dei dati (statistica).
Il primo Biennio. La complessità dei contenuti matematici che
si introducono in questi due anni suggerisce di non anticipare né
accelerare l'acquisizione degli algoritmi formali del calcolo delle
quattro operazioni, né con gli interi, né con i decimali.
E' necessario favorire prima la formazione dei relativi concetti utilizzando
tutte le attività che si possono immaginare. Anche in questo
biennio è bene predisporre esperienze concrete da cui partire
per introdurre nuovi concetti; attraverso esse i bambini imparano ad
interiorizzare il proprio vissuto.
L'azione educativa e formativa terrà conto dei seguenti obiettivi
e delle seguenti strategie didattiche:
- la modalità del gioco può rivelarsi preziosa in diverse
occasioni, anche se deve trovare nel tempo scolastico una collocazione
pensata e mirata;
- bisogna iniziare a consolidare nell'esercizio gli apprendimenti (sugli
algoritmi, sulle equivalenze, sul calcolo orale e scritto). Vanno, però,
evitati esercizi ripetitivi ed eccessivamente esecutivi, mentre si deve
cercare di stimolare e favorire modalità di azioni autonome e
creative;
- il problema è una modalità da privilegiare per presentare
nuovi concetti. Nelle situazioni problematiche si possono vedere, rappresentare,
simbolizzare, verbalizzare azioni, quantità, …;
- il problema è un ambito molto opportuno per mettere in moto
le capacità del bambino, ma non va sottovalutata la difficoltà
del procedimento di contestualizzazione/decontestualizzazione che la
risoluzione spesso comporta. Perciò è bene usare diversi
problemi, riferendoli alla rappresentazione di situazioni che richiedono
differenti modellizzazioni (uso del denaro, misure del tempo). E' bene
variare il tipo e la forma della proposta e lasciare molta libertà
di rappresentazione, evitando di proporre schematizzazioni piuttosto
artificiose che possono costituire una ulteriore difficoltà formale;
- è sempre molto utile richiedere l'esplicitazione dei passi
fatti, la spiegazione dei procedimenti seguiti. Nella risoluzione dei
problemi è importante che i bambini prendano coscienza del proprio
ragionamento, spesso guidato dall'intuizione o dall'analogia, e che
imparino a motivarlo e criticarlo, magari rappresentandolo con varie
modalità, poiché la rappresentazione grafica può
essere un primo passaggio all'astrazione. Gli argomenti dei problemi
devono essere vari e la soluzione non deve essere incanalata in schemi
fissi di comportamento o di simbolizzazione;
- si può utilizzare la correzione come confronto fra soluzioni
diverse e come punto di partenza per la ricerca di nuove soluzioni o
di nuovi problemi;
- è molto importante prevedere nel corso dell'anno scolastico
momenti in cui ripercorrere il lavoro svolto, in modo che i passi fatti,
anche con le eventuali difficoltà, possano essere resi contenuto
esplicito di coscienza (ogni mese e alla fine di ogni anno).
Il secondo Biennio. Oltre a quanto già indicato per il primo
Biennio, si dovrà tener conto del fatto che gli alunni a questo
livello di scolarità dispongono di strumenti concettuali e capacità
di elaborazione più elevate.
Non bisogna, tuttavia, forzare eccessivamente l'astrazione e insistere
sugli aspetti formali, allentando la radice conoscitiva fondamentale
del bambino, il rapporto con l'esperienza. Occorre tenere sempre conto
dell'alto livello di espressione simbolica che la matematica richiede
e lasciare il tempo necessario perché tutti i bambini ne colgano
la necessità e ne avvicinino le forme.
La necessità di far acquisire scioltezza e sicurezza in certe
procedure di calcolo, e di raggiungere una memorizzazione stabile di
alcuni contenuti essenziali può portare a dare, in questo biennio,
più tempo e attenzione ad attività di esercizio e allenamento.
Bisogna evitare, però, l'accumulo di formule e regole perché
esso produce una concezione della matematica piuttosto meccanica e manipolativa,
mentre non favorisce la creatività e l'intuizione.
Scienze
Nelle Indicazioni Nazionali per la Scuola Primaria e, successivamente,
per la Scuola Secondaria di I grado sono stati introdotti esplicitamente
argomenti propri delle scienze della natura (fisica, chimica, biologia,
geologia, astronomia), che di solito si indicano, insieme alla matematica,
con il nome generale di "scienza". Le Raccomandazioni espongono
le ragioni di questa scelta e offrono una serie di riflessioni che possono
aiutare il docente a metterla in pratica con efficacia e nei giusti
limiti.
La scienza ha come scopo la conoscenza "ragionata" del mondo
naturale e delle leggi che lo governano. Essa è un'esplorazione
sistematica del mondo sensibile che si arricchisce sempre più,
ma risponde essenzialmente a interrogativi che si pongono già
i bambini nella prima infanzia riguardo alla natura e alle macchine:
"E' realmente così?", "Perché è
così?", "Perché, se avviene questo, avviene
quest'altro?". Affrontare queste domande fa parte di quell'imparare
a pensare e a comunicare che è fine essenziale della Scuola Primaria;
ed è proprio per questo che è opportuno aprire un filone
"scienza" nei Programmi per la Scuola Primaria.
L'insegnamento della scienza ha in comune con l'insegnamento in altri
campi la funzione di favorire negli allievi, fin dai primi anni di scuola,
lo sviluppo di uno spirito critico e della capacità di formulare
il pensiero in modo preciso. Nel corso del loro itinerario formativo,
gli allievi dovrebbero apprendere a conoscere e riconoscere i fatti,
formulare delle domande in termini di cause ed effetti, tradurre le
conclusioni e i dubbi in forma logicamente corretta e con parole precise.
Questo modo di porsi di fronte alle esperienze di ogni genere è
condizione di libertà e di maturazione personale in tutti i campi;
spetta alla scuola garantire a tutti gli scolari il primo livello di
formazione in questo senso. L'avvio di un discorso scientifico ha però
anche una funzione specifica, quella di promuovere la riflessione critica
e concreta con particolare riferimento ai fenomeni che si osservano
nella natura e negli oggetti prodotti dalla tecnica. Utilizzare le capacità
critiche ed espressive in ambiti che sono oggetto della scienza e della
tecnica e trasformarle in competenze personali è un preciso obiettivo
del processo educativo che si realizza nei vari percorsi scolastici.
Una partecipazione consapevole alla vita della società contemporanea,
in cui le applicazioni della scienza alla tecnica hanno assunto sempre
maggior importanza, richiede fin dall'infanzia il possesso di certe
nozioni chiave e di certi schemi di ragionamento. Basti pensare alla
parola "energia" e all'espressione "energia elettrica",
che i bambini imparano fra l'altro dai cartoni animati, con risvolti
psicologici ancora tutti da verificare.
Insomma, sia per interpretare il mondo che lo circonda, sia per inserirsi
efficacemente nella società, occorre all'uomo di oggi una certa
familiarità con i contenuti del patrimonio di conoscenze e con
i concetti ordinatori propri della scienza moderna: orientare i giovanissimi
verso questo traguardo è, perciò, parte essenziale della
professionalità docente.
Formazione e informazione
Riguardo alla scienza e alle sue applicazioni vi sono, dunque, due
esigenze, una di formazione e l'altra di informazione. Queste non sono
facili da conciliare quando si deve insegnare a livello molto semplice,
per di più ad allievi di vario ambiente socio-culturale e di
varie attitudini personali. Forse la difficoltà più importante
è che, per poter introdurre gli elementi essenziali del pensare
scientifico, occorre preparare il terreno stabilendo un preciso riferimento
a fatti familiari agli allievi, applicando ad essi un minimo di terminologia
tecnica e insegnando, in particolare, a usare correttamente termini
entrati nell'uso quotidiano.
Le Indicazioni Nazionali vogliono offrire agli insegnanti una traccia,
il più possibile adattata ai tempi, che possa aiutarli a realizzare
appunto il duplice obiettivo di:
- familiarizzare gli allievi con gli aspetti della scienza più
vicini alla nostra vita quotidiana in un contesto di tempi e società
in continuo mutamento;
- fornire loro un minimo di basi concettuali e terminologiche, e più
generalmente di strumenti intellettuali, in modo che gradualmente arrivino
a far proprio il metodo di pensiero della scienza.
Tuttavia, data la natura della sua missione e le responsabilità
che gliene vengono, l'insegnante non può certamente essere un
esecutore. Egli dovrà costruirsi in base a quella traccia il
percorso che considera più efficace sia per conformità
ai fini dell'insegnamento, sia in relazione alla sua mentalità
personale e all'ambiente scolastico in cui opera.
Si raccomanda, perciò, in primo luogo, che ciascun docente renda
oggetto di un'attenta riflessione personale la scelta della strada più
lineare e a lui più congeniale per attingere i fini che permettono
di far accostare gli allievi alla natura della scienza superando le
difficoltà dovute al loro limitato patrimonio di conoscenze e
alla loro età; significa far loro capire, almeno in forma essenziale,
che si tratta di una via verso la conoscenza della natura e del mondo
della tecnica, una via che, se seguita con rigore e prudenza, porta
a conclusioni degne di fiducia.
Tutto ciò, beninteso, andrà presentato avendo cura di
non favorire quella falsa immagine della scienza che ne fa una dottrina
alla cui autorità ci si affida senza riserve (come quando si
comincia un discorso con "La scienza dice che...").
Al docente occorrerà non poco discernimento in questo senso,
anche perché molti testi e documentari divulgativi, magari utili
come fonti d'informazione e di idee per la scelta degli esempi, hanno
la tendenza a trattare la scienza come un sapere certo in tutti i particolari,
trascurando perciò la distinzione tra fatti, ipotesi, congetture
e mere fantasie.
In molti casi, per far cogliere il processo con cui le varie discipline
sono giunte da osservazioni di esperienza comune a conquiste sublimi,
chi insegna può trovare nella storia della scienza la linea più
diretta per comunicare certi argomenti ai giovani allievi: si pensi
a Galileo, che scoprì l'isocronismo del pendolo usando come solo
strumento di misura il proprio polso; si pensi a Faraday, che con semplici
esperimenti su un magnete e la limatura di ferro giunse al concetto
di campo magnetico; si pensi a Pasteur e alle meraviglie del microscopio,
a Linneo e alla classificazione delle piante, a Julius Meyer e al principio
di conservazione dell'energia, e a tanti altri esempi. Molti di questi
possono essere illustrati con semplici esperienze, ed hanno al tempo
stesso il fascino dell'avventura condotta da un "eroe" del
passato.
D'altra parte, però, non si può contare senz'altro sulla
storia della scienza come ausilio didattico facile e immediato. I testi
di storia della scienza adatti allo scopo sono pochi, e vi sono molti
casi, specialmente per quanto riguarda concetti chiave e fondamentali,
come quello di campo elettromagnetico, in cui il cammino storico è
stato molto sofferto. Qui la consultazione di testi elementari o di
libri appositi potrà giovare moltissimo.
La realtà della classe
Le Indicazioni Nazionali, per necessità di concisione, suggeriscono
tematiche che, a giudicare dal titolo, potrebbero essere svolte a vari
livelli. Proprio per questo, non si insisterà mai abbastanza
sulla necessità di applicarle tenendo conto con grande attenzione
della psicologia e del quadro mentale proprio di allievi che, come è
stato detto, non sono "adulti piccoli", ma fanciulli con una
propria esperienza del mondo, con propri interessi e propri criteri
di lettura del medesimo.
Nel suo lavoro, poi, il docente si trova di fronte alla realtà
di una classe, di solito eterogenea per attitudini, interessi, quadro
sociale di riferimento e altro ancora. Come per l'adeguamento all'età,
non è possibile dare consigli puntuali; si raccomanda piuttosto
a chi insegna di far tesoro dell'esperienza didattica acquisita "sul
campo", propria e dei colleghi, prendendo atto anche delle teorie
pedagogiche antiche e moderne, ma non accettandole come alternative
fra cui scegliere, e comunque alla luce dei valori universali di sempre:
verità, giustizia, bellezza, persona umana. In questi valori
universali sono impliciti quei valori subordinati di cui si parla molto
oggi, come la natura, l'ambiente, l'amicizia.
Nel contesto di una classe, poi, l'insegnante potrà utilizzare,
purché con saggezza e lungimiranza, la flessibilità organizzativa
che la scuola mette a disposizione. Potrà così ripartire
il processo di apprendimento, eventualmente suddividendo la classe in
Gruppi di lavoro, previsti dai Laboratori, secondo le attitudini personali,
i tempi di assimilazione, gli interessi personali. Se applicate con
la dovuta attenzione alle varie sensibilità psicologiche degli
allievi (spirito di emulazione, senso di responsabilità, competitività,
cameratismo, orgoglio, timore di esser messi da parte, ecc.), queste
misure consentiranno un'efficace cooperazione tra insegnante e allievi
e soprattutto la collaborazione fra allievi e allievi, senza appiattimento
del livello didattico e al tempo stesso con assoluto rispetto della
pari dignità di tutti.
In certi casi sarà utile ricorrere, sempre nello stesso spirito,
ai Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa), che
possono essere di grande aiuto nell'organizzare attività didattiche
rispettose dei tempi di risposta e della forma mentis di ciascun alunno.
Metodo e criteri di scelta
Le Indicazioni Nazionali, come si è detto, offrono agli insegnanti
i materiali concettuali di base. Rimane fermo, però, che tocca
all'insegnante adeguare l'ordine degli argomenti e i tempi ad essi dedicati
al contesto della situazione reale in cui opera e procedere alla progettazione
delle Unità di Apprendimento.
Ribadiamo che, per arrivare a formulare interrogativi autenticamente
scientifici, sia pure a livello molto elementare, occorre un percorso
che comincia col rilevare analogie e somiglianze, passa a individuare
delle regolarità, e giunge, infine, a enunciare possibili regole
da sottoporre a verifica.
In questo approccio a un "mondo da interrogare" sembra particolarmente
opportuno trasmettere agli allievi almeno un'idea del metodo sperimentale,
dell'importanza delle misure ripetute per questioni di natura quantitativa,
del significato dell'idealizzazione (moto rettilineo uniforme, gas ideali,
ecc.), dell'importanza della congruenza fra le parti di un tutto unitario
(si pensi a come Cuvier scoperse i dinosauri), e così via.
Aprire le menti dei giovanissimi a queste cose non è compito
facile e non si dà un metodo universalmente valido.
Nei primi anni si può raccomandare che la comunicazione fra docente
e discenti si stabilisca anche a carattere di gioco (pensiamo al gioco
"animale-pianta-oggetto", didatticamente molto efficace per
preparare nella prima classe un successivo discorso sulla classificazione);
nel prosieguo dell'esperienza scolastica, è bene però
che emergano procedure più sistematiche.
In generale, però, un'esperienza molto ampia suggerisce che l'insegnamento
proceda molto per via di esempi, esperimenti e osservazioni dirette
oculatamente scelti.
La scelta di questi ausili deve essere particolarmente curata; dovrà
essere cioè calibrata tenendo conto di tre fattori:
- la situazione concreta di fronte a cui il docente si trova in classe
o in Laboratorio;
- il tempo disponibile per gli argomenti scientifici;
- la sua personale formazione scientifica.
Quest'ultima è importante perché i momenti di maggior
valenza formativa del lavoro di chi insegna sono quelli in cui presenta
argomenti che ha profondamente capito e fatto propri, e che ritiene
particolarmente interessanti; in questi casi egli può davvero
essere chiaro ed efficace, anche restando al livello di sviluppo cognitivo
dei suoi allievi.
Differenze fra discipline
Come si desume da quanto è stato detto finora, va dato un certo
spazio di riflessione alle differenze fra le varie discipline. Da un
punto di vista generale, lo studio di qualunque capitolo della scienza
forma a un modo di guardare al mondo sensibile che adotta un particolare
rigore nell'osservazione e nella logica e al tempo stesso rimane aperto
a tutte le sfaccettature con cui la realtà si presenta.
Diviene così possibile l'acquisizione degli strumenti concettuali
che sono fondamentali, fra l'altro, per comprendere potenzialità
e limiti delle applicazioni scientifiche e tecnologiche, e quindi indica
le condizioni per farne un uso consapevole.
Non si può, però, trascurare il fatto che la scienza si
suddivide in discipline che sono più o meno largamente autonome
perché ciascuna ha un proprio campo d'indagine, un proprio paradigma
esplicativo (tipo di cause e leggi da individuare), un proprio programma
(l'aspetto della realtà che si vuol capire) e propri strumenti
e metodi di indagine.
Si può cogliere l'importanza di queste distinzioni pensando alla
chimica e alla fisica, che si distinguono perché l'una si propone
di ricondurre i fenomeni alla composizione chimica dei materiali, l'altra
all'azione di campi e forze tra particelle. Per avere un esempio di
una differenza estrema, poi, basta confrontare la paleontologia con
la fisica dei solidi, che pure appartengono ambedue alla scienza in
senso generale.
I diversi modi di interrogare il mondo che corrispondono alle singole
discipline dovrebbero essere acquisiti, sia pure per via di esempi e
senza un discorso di natura teoretica, in termini mano a mano più
precisi.
In altri termini, per la gradualità che caratterizzala Scuola
Primaria, la consapevolezza che le varie discipline si caratterizzano
ciascuna per gli aspetti sopra indicati rappresenta qualcosa che chi
insegna deve sempre tenere ben presente, ma che, per gli allievi, potrà
emergere come risultato finale di tutto il percorso didattico.
Basterà, perciò, che il docente identifichi temi caratteristici
delle discipline più ampie, in particolare gli elementi centrali
delle tre grandi tematiche: il mondo vivente (biologia), il mondo dei
materiali (chimica), e il mondo dei movimenti e delle forze (fisica).
Attorno a questi il docente potrà organizzare un percorso didattico.
Il tener conto delle differenze fra discipline non dovrebbe indurre
gli allievi a perdere di vista il fatto che la scienza ha una sua unità,
perché le varie discipline sono come riflettori di diversi colori
che mettono in luce aspetti differenti di un'unica realtà, il
mondo sensibile appunto, nelle sue regolarità e nelle sue leggi.
In un quadro generale, va anzi messo in luce opportunamente il fatto
che, via via che progredisce la conoscenza, emergono dalla varietà
e mutevolezza della natura elementi di ordine: la materia può
essere classificata secondo caratteristiche generali di tipo macroscopico;
è sottoposta a variazioni di stato fisico, a trasformazioni chimiche,
che ne rivelano alla fine la natura atomica e molecolare. In essa si
riscontrano fenomeni fisici, come il suono, la luce e il calore, che
vengono studiati a partire dal quotidiano verso un progressivo approfondimento.
Il fatto che la realtà materiale sia costituita da corpi di varia
natura e dimensioni si manifesta, poi, nei moti che si possono osservare
direttamente come la caduta dei gravi, in stati come la quiete e l'equilibrio
e, infine, nei moti che vengono dedotti da osservazioni indirette, come
il moto della terra nel sistema solare.
Una sottolineatura particolare va aggiunta per la biologia, intesa come
quel complesso di discipline che si occupa del vivente, indaga sui fenomeni
caratteristici della vita e cerca di cogliere le relazioni che fanno
di un insieme di parti un organismo, che è un tutto unitario.
Gli esseri viventi hanno caratteristiche uniche nella realtà
fisica del mondo: non solo sono in grado di costruire le proprie strutture,
ma controllano la produzione delle sostanze che li costituiscono e riescono
a mantenere la loro identità e le condizioni vitali al variare
delle condizioni ambientali.
Attività didattiche
Si possono precisare come attività a cui fare riferimento nell'insegnamento
delle scienze:
- giochi del tipo "indovinare con domande a che cosa ha pensato
un certo giocatore", formulando poi in breve la definizione così
ottenuta;
- osservazioni critiche sulle cose e sul loro divenire, classificando,
paragonando e confrontando oggetti o grandezze, identificando somiglianze
e differenze nel tempo e nello spazio, prendendo atto delle regolarità
e delle novità che si presentano in natura;
- descrizioni di cose e processi, che, secondo tempi adeguati, andranno
dalla semplice figurazione alla formulazione verbale, che analizza e
interpreta l'immagine, e all'identificazione di relazioni logiche e
quantitative, usando ove possibile strumenti matematici elementari (numeri,
diagrammi, grafici, formule...);
- raccolta dei dati e loro ordinamento nella prospettiva di identificare
connessioni tra i molteplici aspetti di un fenomeno;
- ricerca di ipotesi di spiegazione di un fenomeno familiare da verificare
mediante misure, ulteriori osservazioni e/o appositi esperimenti;
- applicazione di tecniche d'indagine che abituano alla precisione nell'osservazione
e all'esecuzione di una procedura sperimentale;
- studio e uso di termini tecnici delle varie discipline, notando le
differenze dal linguaggio ordinario.
Nel loro complesso, queste attività saranno svolte in modo che
contribuiscano all'efficacia delle spiegazioni impartite dal docente,
facilitando il raggiungimento dell'obiettivo di familiarizzare l'allievo
con la relazione fra l'esperienza diretta e le conoscenze e i metodi
della scienza.
Panoramica del percorso
È un percorso che mira a trasformare gradualmente la naturale
curiosità di tutti i fanciulli in un'esplorazione metodica, così
da far raggiungere, nei limiti del ragionevole, una comprensione dei
fenomeni naturali che, a partire dalla formulazione abbastanza circostanziata
di un problema posto dall'osservazione del mondo sensibile, procede
dall'analisi di oggetti e fenomeni (osservazione e descrizione) alla
costruzione di nessi tra i molteplici aspetti dei fenomeni (interpretazione).
Questo percorso, che è conforme al modo di procedere generale
della scienza (osservazione e descrizione; raccolta e analisi dei dati;
ipotesi esplicativa e sua verifica; spiegazione nel quadro di leggi
o regole generali), richiede diversi punti di vista (qualitativi, quantitativi,
strutturali, funzionali, di relazione), una particolare insistenza sull'argomentazione
logica, nonché l'uso di un'apposita terminologia.
E' evidente che la comprensione e l'acquisizione di queste conoscenze
in giovanissima età coinvolge tutta la personalità; pertanto,
nella Scuola Primaria vi sono due condizione educative e didattiche
imprescindibili:
- che l'insegnamento delle scienze della natura non costituisca una
forzatura rispetto al contenuto di esperienza del mondo che hanno gli
allievi;
- che esso si integri secondo le giuste proporzioni con l'insegnamento
in altri campi.
Inoltre, contenuti, concetti, procedimenti, capacità da acquisire
non vanno proposti in modo formale, ma secondo procedure didattiche
opportune: ogni alunno dovrebbe essere motivato all'apprendimento e
coinvolto attivamente, facendogli capire al tempo stesso che la conquista
del sapere è impresa impossibile senza pazienza e tenacia. Occorre,
insomma, che ciascun allievo si senta protagonista dell'apprendimento
sia nei momenti che suscitano particolare interesse o curiosità,
sia nei momenti in cui occorre autodisciplina.
Come si è detto, il punto di partenza è la curiosità
nei confronti del mondo naturale e della tecnica, perciò il riferimento
è all' esperienza concreta; lo sviluppo didattico conduce all'acquisizione
di capacità (cognitive e pratiche, man mano più complesse);
ed è per questo che è irrinunciabile la partecipazione
attiva a tutte le fasi del percorso didattico.
Questo principio è stato presente in tutta la tradizione della
scuola occidentale (che faceva largo uso di esercizi ed esercitazioni),
ma dalla metà del '900 è stato abbandonato almeno di fatto
in molta parte del mondo occidentale, a favore della spiegazione e allo
studio di un testo molto semplice, seguito eventualmente da controlli
per "quiz". Con il suo recupero, nella forma opportuna per
una società molto cambiata, l'allievo imparerà ad osservare
in termini via via più rigorosi, sarà sollecitato a porre
domande, a dare un nome alle cose, a scoprire gli aspetti quantitativi
della realtà naturale e infine a riconoscere le applicazioni
delle conoscenze acquisite al vivere quotidiano.
A questo riguardo va tenuto ben conto che l'alunno della Scuola Primaria
riserva delle sorprese: sa dire, per esempio, che cosa è una
nuvola, paragonandola ad uno sbuffo di fumo bianco, ma non sa dire che
cosa è un fiore. Questo presumibilmente perché ha chiesto
ad un adulto che cosa è una nuvola ma riconosce un fiore per
somiglianza con cose familiari che ha imparato a chiamare "fiori".
Chi insegna, soprattutto nei primi anni della Scuola Primaria, dovrebbe
poter condurre i suoi alunni a dire che cosa è un fiore, senza
cercar di spiegare la sua complicata funzione, ma tirando fuori quegli
elementi che consentono al fanciullo di distinguerlo da ciò che
fiore non è; con l'occasione si potrà sottolineare efficacemente
l'importanza dell'uso di termini speciali (per es. "corolla",
"petali"). Che poi la scienza chiami fiori cose che non ne
hanno l'apparenza e viceversa, va tenuto presente dall'insegnante, ma
non si può spiegare nel quadro del vocabolario e delle curiosità
di un bambino dei primi anni della Scuola Primaria .
Si capisce dall'esempio fatto che l'attività didattica, soprattutto
nei primi anni, deve sviluppare situazioni problematiche semplici, esperienze
pratiche attuabili in classe, in Laboratorio, in uscite di esplorazione
ambientale. Queste attività sono da sviluppare attraverso conversazioni,
discussioni, approfondimenti di gruppo, che non devono sostituire però
i momenti di studio personale e paziente di ciascun allievo, che fra
l'altro raccoglierà informazioni su libri, audiovisivi, ecc.
per preparare suoi contributi personali al lavoro comune.
La logica con cui costruire le tappe del percorso didattico non è
lineare, ma piuttosto circolare, o meglio ricorsiva: cambiando il punto
di vista o i contesti si riprende il lavoro fatto proponendo passi ulteriori
per portare gradualmente a una comprensione maggiore dei fenomeni. Nel
corso degli anni si riprenderanno contenuti simili a livelli via via
più complessi e con modalità diversificate. In questo
modo diverrà possibile per ciascun alunno una sempre maggiore
consapevolezza dei passi fatti, ed è più probabile il
superamento, nel tempo, di eventuali difficoltà.
Per quanto riguarda la terminologia scientifica e tecnica, sembra necessario
che si introducano e si giustifichino almeno i termini che si incontrano
nella vita ordinaria. Questo aiuterà gli allievi anche nel compito
generale di abituarsi a un linguaggio preciso. Per essere veramente
acquisiti, i termini in questione devono essere inseriti in un contesto
mentale posseduto e stabilizzato: questa è la ragione per cui
il parlare in modo approssimativo può recare gran danno allo
sviluppo di una seria formazione scientifica; perché ciò
non accada la terminologia scientifica va introdotta con estrema gradualità,
evitando di usare parole difficili che l'allievo non è in grado
di comprendere correttamente (per esempio, termini come emulsionare,
portare in sospensione, se necessari, si possono far comprendere attraverso
semplici analogie esempi come le operazioni culinarie, senza doverli
usare prematuramente).
La classe prima e il primo biennio
Nella classe prima si tratta di osservare e identificare oggetti, arrivando
da una descrizione grafica ad una verbale, che è già il
risultato di un'organizzazione mentale dei particolari significativi
dell'immagine.
Lo scopo è esplorare e decomporre nei loro elementi situazioni
molto semplici e familiari, partendo sempre dal vissuto del fanciullo
per valorizzare e orientare la sua curiosità naturale. Per quanto
lo consente il tempo disponibile, sarebbe bene cogliere o addirittura
creare occasioni per aiutare i piccoli allievi a raccogliere dati su
se stessi e sul mondo circostante, ordinarli in base alle loro caratteristiche,
rappresentarli con disegni e schemi.
Nella classe seconda si osservano oggetti e fenomeni, e si raccolgono
dati, arrivando a confronti e paragoni, avventurandosi in semplici esempi
di classificazione; in terza, poi, si potrà insistere sul racconto/resoconto
di piccoli studi che rispondano a un quesito o risolvano un problema,
possibilmente sollevato dagli allievi stessi. Beninteso, sembra raccomandabile
che il docente scelga argomenti ed esempi combinando una certa novità
con il consolidamento di metodi e contenuti già introdotti.
Il secondo biennio
Nelle classi quarta e quinta gli allievi dovrebbero divenire consapevoli
della distinzione tra fatti, la loro interpretazione in termini di regole
e leggi (teoria), congetture, ipotesi senza solide radici nei fatti;
parallelamente dovrebbero comprendere i meccanismi di fenomeni semplici
e sviluppare qualche aspetto storico connesso, sia pur tenendo conto
della gradualità con cui i concetti di passato e di futuro emergono
nella mente del bambino.
Tutti gli esempi proposti, ad esempio a proposito della storia della
Terra e della vita sulla terra, vanno tarati sull'effettiva capacità
dell'allievo di cogliere le distanze di tempo; con la consapevolezza,
peraltro, che sono proprio queste riflessioni che lo aiutano a sviluppare
il senso del tempo.
Per quanto riguarda la biologia, scienza in larga misura qualitativa
ma non per questo meno difficile, il docente dovrebbe fare il possibile
per familiarizzare gli allievi con i concetti chiave: organismo vivente,
sua struttura e funzione delle sue parti, suo sviluppo (ontogenesi);
distinzioni fra vegetali e animali; specie e loro diversità,
ecosistema, nicchia ecologica.
In questo ambito occorre molto discernimento e molta prudenza per due
ragioni:
- i concetti di ambiente e di equilibrio ambientali sono ancora difficili
persino per molti adulti, ed esempio illazioni che sembrano immediate
sono spesso scientificamente inaccettabili;
- mentre è importante far capire che la protezione della natura
e del pianeta sono doveri che derivano dai valori fondamentali sopra
ricordati, non si può lasciare che gli allievi credano di dover
sottoscrivere ciecamente a qualunque campagna condotta in nome di quei
doveri.
Il Laboratorio
Il fatto che non venga citato tra i Laboratori opzionali quello scientifico
non deve trarre in inganno. Tutte le ricerche nazionali ed internazionali,
d'altra parte, riconoscono l'inefficacia dell'insegnamento scientifico
alimentato esclusivamente da libri-manuali e dalla lezione frontale.
In realtà la proposta che si vuole avanzare ai docenti attraverso
le Indicazioni Nazionali, in senso prescrittivo, e attraverso le Raccomandazioni,
in senso orientativo, è quella di un insegnamento delle scienze
che venga sapientemente organizzato utilizzando sia il momento del Gruppo
classe, sia il momento del Laboratorio, inteso come organizzazione didattica
a Gruppi di compito, d'elezione e di livello degli allievi.
Ciò non toglie il fatto che sia indispensabile uno spazio fisico
(il laboratorio scientifico, appunto) in cui siano raccolti tutti gli
strumenti, i materiali, i sussidi necessari a fare dello studio delle
scienze un momento di apprendimento sperimentale nel quale ad una conoscenza
formale si accompagna, prima o dopo dipende dalla situazione specifica,
una verifica o una dimostrazione pratica che consenta al fanciullo di
percepire concretamente le dinamiche fondamentali dello studio scientifico
e, soprattutto, di organizzare il proprio apprendimento attraverso un
metodo scientifico reale che dall'osservazione della realtà,
attraverso la descrizione e la raccolta dei dati, passi alla verifica
attraverso opportune tecniche di indagine.
Tecnologia
L'anticipazione dell'insegnamento della Tecnologia a partire dal primo
anno della Scuola Primaria trova la sua ragion d'essere nell'oggettiva
constatazione di due fenomeni.
Il primo è riferibile al fatto che i fanciulli, frequentando
oggi, per lo più, un ambiente fortemente urbanizzato, hanno i
primi contatti esterni con una realtà integralmente artificiale
e, mano a mano che crescono, sono sempre più circondati dai prodotti
della tecnica.
Il secondo riguarda i progressi della Scienza e della Tecnica che, evolvendosi
con ritmi esponenziali, stanno, sempre più progressivamente,
coinvolgendo l'uomo moderno nella sua integralità, in modi e
con effetti sconosciuti nel passato anche recente, influenzando il suo
modo di vivere, di agire, di essere e di pensare.
Allora, lo scopo principale dell'insegnamento di questa disciplina è
quello di accompagnare i fanciulli sin dall'inizio del percorso cognitivo
e formativo nel passaggio da una visione del mondo della tecnica, fondata
su una vasta gamma di precomprensioni, ad una consapevolezza, via via
più chiara e sempre più critica, delle categorie proprie
della Tecnologia, utilizzando il loro personale patrimonio di esperienze
e facendo inoltre acquisire strumenti operativi e concettuali che permettano
una prima forma di interazione con la realtà degli oggetti prodotti
dall'uomo.
I temi
Gli obiettivi specifici d'apprendimento proposti per la Scuola Primaria
fanno riferimento a tre temi che sono basilari per l'avvio del processo
di comprensione dei fondamenti della realtà tecnologica:
- il rapporto uomo/tecnologia (la tecnologia nata come soluzione logica
per soddisfare le crescenti necessità della vita umana),
- i materiali utilizzati per le realizzazioni costruttive,
- un primo riferimento all'energia, la cui scoperta e la progressiva
utilizzazione hanno sempre accompagnato l'uomo dalla sua comparsa sulla
terra, sino a diventare un problema planetario per i nostri giorni.
Il riferimento alle aree tematiche lascia intuire spontaneamente come
questa scelta conduca alla possibilità reale di organizzare percorsi
interdisciplinari, visto che su ogni tema convergono specificità
epistemologiche di altri ambiti disciplinari: linguistico/espressivo,
grafico/iconico, geometrico/aritmetico, ecc…
Gli obiettivi specifici di apprendimento, in quanto prescrittivi su
scala nazionale, di per sé non possono essere obiettivi formativi
utilizzabili automaticamente per qualsiasi allievo. Questo è
compito della professionalità degli insegnanti che li devono
trasformare, "contestualizzandoli" in un gruppo concreto di
alunni che hanno ciascuno le proprie personali capacità ed un
patrimonio di esperienze legato al proprio ambiente di vita.
Gli obiettivi specifici d'apprendimento diventano allora obiettivi formativi
nel momento in cui ristrutturano il loro ordine formale epistemologico
in quello psicologico e didattico per ciascun allievo, divenendo patrimonio
personale, stabilmente assimilato secondo i suoi stili cognitivi e utilizzabile
in altri contesti e in situazioni diverse.
A titolo esemplificativo, questo si può avverare se, prendendo
in esame, direttamente e concretamente, gli oggetti abitualmente adoperati
dai fanciulli, le capacità di analisi e classificazione che si
sono sviluppate, possono essere applicate in contesti diversi dal loro
ambiente di vita e con oggetti anche conosciuti ma non d'uso abituale.
L'informatica
Alla fine di ogni periodo didattico sono indicate le abilità
informatiche che gli alunni dovranno acquisire secondo una successione
tassonomica e con criteri di propedeuticità. Anche in questo
caso la necessità dell'avviamento precoce di quest'insegnamento
è suggerita dall'oggettiva constatazione che l'informatica, in
un modo estremamente pervasivo, è ormai penetrata in ogni aspetto
della vita quotidiana: di tutti e dei ragazzi in particolare che, a
prescindere dalla scuola, acquisiscono competenze sempre più
sofisticate, rimanendone spesso coinvolti in modo acritico ed incontrollabile.
Essendo, quella informatica, la quarta rivoluzione nella storia della
comunicazione umana (dalla scrittura all'informatica, passando per la
stampa e le telecomunicazioni), la scuola non può astenersi dall'usarla
ed insegnarla perché, in caso contrario, corre il rischio di
diventare anacronistica e non più in linea col modo di pensare
delle nuove generazioni, ormai fortemente condizionato dalle modalità
comunicative di quest'invenzione. L'unica accortezza da usare va rivolta
ai bambini della prima classe che, non avendo ancora acquisito la capacità
di codificazione e decodificazione data dall'apprendimento della lettura
e della scrittura, possono utilizzare solo Programmi basati sui linguaggi
iconici, comunque molto efficaci.
L'uso degli strumenti informatici può, nelle classi successive,
essere di grande impatto psicologico sui fanciulli e alcuni giochi presenti
sui siti delle scuole e delle associazioni dei docenti possono dare
una dimensione ludica ad attività generalmente considerate noiose
come gli esercizi di ortografia o lo studio della tavola pitagorica.
Sul piano metodologico va aggiunto che l'Informatica può dare
un significativo contributo alla didattica delle altre discipline sia
da un punto di vista metodologico che strumentale: ad esempio, il concetto
di algoritmo, inteso come procedimento risolutivo di un problema, può
essere introdotto fin dal primo biennio attraverso esempi concreti come
quello di comperare un biglietto dell'autobus utilizzando la macchinetta,
o telefonare da un telefono pubblico, ecc., ma può cominciare,
nel biennio successivo, ad essere utilizzato per la risoluzione di semplici
problemi matematici e linguistici.
L'uso di Internet permette di navigare sui siti di altre scuole e di
comunicare con altri allievi; permette, inoltre, di utilizzare software
didattici sviluppati da altre scuole o presenti su siti italiani e stranieri
dedicati alla didattica (si pensi all'utilizzo possibile per l'apprendimento
della lingua straniera). Altrettanto importante appare l'utilizzo degli
strumenti informatici come supporto per gli allievi portatori di handicap:
negli ultimi anni è stato ampiamente studiato l'effetto positivo
dell'uso del PC per alunni con difficoltà motorie o per i non
vedenti; parimenti sono stati studiati e sviluppati interessanti programmi
didattici per affrontare la dislessia e alcune forme di ritardo mentale.
La Scuola Primaria, dato il livello di apprendimento in cui opera, non
offre certo la possibilità di presentare l'Informatica come disciplina
autonoma, ma può favorirne lo sviluppo di un'ottica strumentale
ed integrativa che viene mano mano utilizzata in tutti gli altri ambiti
della vita scolastica. Da qui l'esigenza dell'interdisciplinarità
che si manifesta come un ambiente d'apprendimento ad alta valenza formativa
in quanto luogo della costruzione unitaria di abilità ricche,
articolate e complesse.
Il Laboratorio
La Tecnologia, per la sua intrinseca natura disciplinare, suggerisce
di adottare il metodo del Laboratorio, termine con il quale non si vuol
fare solo riferimento ad un aspetto meramente costruttivo, finalizzato
alla realizzazione di manufatti. Si vuole invece indicare un tipo di
attività didattica incentrata più sull'apprendimento che
sull'insegnamento, intendendo il Laboratorio come un luogo non solo
fisico, fornito di materiali e strumenti, ma anche concettuale e procedurale
(quindi estendibile ad ogni disciplina) dove si adotta il metodo del
"compito reale".
Si tratta, in pratica, di attivare un percorso didattico che da un progetto
iniziale, legato alla risoluzione di un problema, attraverso fasi ben
chiare, preventivamente definite e tutte operative, arrivi alla realizzazione
di un "prodotto" finale che risulti come soluzione pratica
ed efficace del problema iniziale, tangibile e in grado di essere offerto
alla fruizione di soggetti esterni e quindi dotato di valenze sociali.
In conclusione, bisogna considerare un aspetto di questa disciplina
su cui è necessario insistere. L'importanza dell'attività
di manipolazione è innegabile, così come è innegabile
la necessità di realizzare oggetti che siano l'epilogo concreto
di un'attività di progettazione, anche se condotta in modo semplice
ed elementare. Però, è anche necessario evitare la realizzazione
di oggetti fine a se stessi che, rappresentando l'imitazione minore
di un artigianato che non esiste più, costringerebbero gli alunni
ad incunearsi in un vicolo cieco senza la possibilità di sbocchi
formativi.
Infatti, partendo da questi oggetti, di qualità generalmente
scadente agli occhi degli stessi alunni, non è più possibile
far riferimento ad una realtà tecnologica che ormai è
qualcosa di completamente diverso. Allora si consiglia di produrre manufatti
da intendere come modelli imitativi di quelli reali, che ne riproducano
i tratti essenziali e che, soprattutto, siano in grado di definirne
il senso, lo scopo e la funzionalità.
La classe prima e il primo biennio
Prendendo le mosse dalla realtà che, in modo più immediato,
circonda l'alunno (il suo ambiente di vita familiare, la classe, la
scuola), saranno presi in considerazione gli oggetti con cui viene quotidianamente
in contatto e che utilizza personalmente.
Compito dell'insegnante è guidarlo nella individuazione delle
funzione di questi oggetti, nella conoscenza delle caratteristiche dei
materiali e nell'osservazione delle parti che li compongono; tutto ciò
avverrà in situazione reale o didatticamente costruita e si ricorrerà
all'indispensabile supporto linguistico per la descrizione orale degli
oggetti via via presi in considerazione, cui si aggiungono modalità
comunicative diverse (linguistiche, iconiche, …) che permetteranno
all'allievo di descrivere le parti e il loro funzionamento. I materiali
indicati per riprodurre con semplici modelli gli oggetti che sono stati
osservati dovranno essere quelli generalmente utilizzate dai fanciulli
nella loro attività ludica (plastilina, cartone, ecc).
A poco a poco l'allievo organizzerà semplici classificazioni
e individuerà i materiali più comunemente diffusi, di
cui imparerà a riconoscere le caratteristiche principali, anche
e soprattutto, durante le attività di Laboratorio.
Il secondo biennio
Pur rimanendo l'esperienza personale degli alunni momento essenziale
per dare unità di senso all'apprendimento di questa disciplina,
nel secondo biennio bisognerà iniziare ad utilizzare i primi
rudimenti del linguaggio specifico per comprendere in modo più
analitico l'essenza della realtà tecnologica e per comunicare,
tramite opportune rappresentazioni, gli aspetti costitutivi e funzionali
del mondo costruito.
Sarà, quindi, necessario introdurre l'uso di criteri di osservazione
sistematica, di analisi, di classificazione, di rappresentazione. Si
classificheranno e catalogheranno gli oggetti e gli strumenti presi
in esame in base alle funzioni precedentemente individuate, collocandoli
opportunamente in insiemi sistematici; si utilizzeranno le prime procedure
grafiche per rappresentarli in modo schematico e, soprattutto, si darà
inizio alla procedura di modellizzazione, realizzando schemi tridimensionali
che in modo essenziale riproducano i caratteri salienti, peculiari e
connotativi di ogni oggetto.
Gli alunni saranno invitati a riflettere su queste esperienze ed attività,
per scoprire i riferimenti a realtà più complesse, per
ampliare l'ambito delle loro osservazioni e delle considerazioni che
ne possono dedurre, ravvisando la necessità di coinvolgere in
modo naturale altre discipline.
Musica
Le Indicazioni Nazionali, a partire dal primo anno della Scuola Primaria,
continuano la logica dei campi di esperienza della Scuola dell'Infanzia,
tenendo conto del grado di partecipazione e di maturazione degli alunni
relativamente alle attività musicali svolte in quell'ordine di
scuola.
La logica è quella di una progressiva continuità come
attiva e creativa rielaborazione della realtà nell'incontro con
il mondo dei suoni. In questa prospettiva, si consolidano e si sviluppano
quelle abilità sensoriali legate alla produzione e alla percezione
che impegnano il fanciullo nelle forme di riorganizzazione dell'esperienza
e di esplorazione e ricostruzione della realtà, finalizzata a
fargli realizzare concrete e autentiche esperienze d'incontro con la
musica.
Contenuti e metodi
Non è superfluo ricordare che in questa fase evolutiva gli alunni
potranno operare a livello simbolico solo se hanno già realizzato
le corrispondenti operazioni concrete ed iconiche. Sarà necessario,
cioè, che abbiano manipolato e agito, sperimentando su materiale
reale, su oggetti fisici; si tenderà pertanto a realizzare quella
"laboratorialità" intesa come ineludibile requisito
per qualsiasi didattica attiva. L'operatività degli alunni sarà
dunque componente imprescindibile per ogni tipo di attività,
dalle più semplici alle più complesse.
Elemento comune ad ogni esperienza laboratoriale sarà la "riscoperta".
Insegnare musica non significa, dunque, dispensare nozioni e conoscenze
o migliorare delle tecniche ma, soprattutto, dare agli allievi i mezzi
per apprendere il mondo sonoro in tutta la sua diversità e ricchezza.
La musica permette di sviluppare una sensibilità uditiva e affettiva
e di esercitare la motricità in relazione agli elementi musicali;
pertanto l'obiettivo prioritario può essere così formulato:
ascoltare ed esprimersi attraverso la musica. Ciò significa che
l'allievo fa proprio il mondo sonoro, rispetto al quale non rimane esterno
o insensibile ma al quale si applica in prima persona con la sua percezione,
la sua azione, la sua espressione.
Le competenze relative alla fruizione che il fanciullo dovrà
maturare consistono nell' insieme delle conoscenze e delle abilità
necessarie per ascoltare, analizzare e interpretare gli eventi musicali;
l'interpretazione è l'insieme delle operazioni che consentono
di collegare un evento sonoro ad un contesto extramusicale e a motivare
l'apprezzamento di un brano, a collocarlo all'interno di un contesto
storico, sociale e culturale. L'analisi è la ricognizione degli
aspetti morfologici del linguaggio musicale (ritmici, melodici, timbrico-sensoriali,
armonici, formali, architettonici) funzionali all'interpretazione.
Le competenze relative alla produzione consistono nell'insieme delle
conoscenze e delle abilità necessarie a produrre eventi musicali
(eseguire musiche e canti o inventarne).
Il fondamento della produzione e della fruizione è l'articolata
abilità di percepire, discriminare, individuare, classificare,
ordinare e memorizzare il fatto sonoro in sé, nelle sue molteplici
caratteristiche foniche e grammaticali di durata, altezza , intensità
timbro.
La classe prima e il primo biennio
I fanciulli sono sensibili al mondo dei suoni e delle voci. Fin dalla
primissima infanzia essi ascoltano, si muovono, sentono il ritmo, cantano,
esplorano l'universo, anche quello musicale. Il far musica con la voce,
con gli strumenti, con i mezzi a nostra disposizione permette loro di
ritrovare nella musica le proprie emozioni, di appropriarsi di un fondamentale
mezzo di espressione e comunicazione, di avviarsi alla conoscenza della
grande tradizione dei secoli passati e di meglio interpretare la realtà
odierna della musica anche nei suoi aspetti multiculturali, poiché
il bambino che a scuola dialoga, anche in assenza di interazione verbale
ma attraverso la musica, con coetanei provenienti da altri paesi, diventa
un adulto capace di comprendere altre culture e confrontarsi positivamente
con loro.
Nei primi anni, i fanciulli sviluppano la capacità di attenzione
agli eventi sonori del proprio ambiente, di riconoscimento della funzione
dei suoni e delle musiche nella vita quotidiana, ed esplorano le possibilità
sonore della voce, del corpo e degli oggetti che usano, associano il
ritmo al movimento, traducono in suono e ritmi i vissuti personali,
le fiabe e i racconti, realizzano ritmi e melodie mediante la percussione
di oggetti e strumenti costruiti anche con materiale di recupero.
A partire dalla prima classe e per tutto il primo biennio si individuano
due dimensioni principali: quella della "Produzione" e della
"Percezione".
La produzione, specialmente nel primo anno é in raccordo ai campi
di esperienze della scuola dell'Infanzia, ma anche per tutto l'arco
del primo biennio con le relative e graduali espansioni, si caratterizza
per il costante uso della voce in generale e di tutto il corpo - dotazioni
più naturali ed immediatamente disponibili per ogni individuo
- attraverso organizzazioni di attività sulle imitazioni di suoni
e rumori della realtà naturale.
Nelle prime proposte di esperienze sarà opportuno mirare ancora
al coinvolgimento e all'accorpamento di più aree disciplinari
in singole attività. Queste prime forme di aggregazione non faranno
ancora riferimento esplicito a statuti disciplinari più autonomi,
che avverranno in tutto l'arco del secondo, ma consentiranno tuttavia
di svolgere tipologie di esperienze formative comuni - significative
per gli alunni - e nello stesso tempo proietteranno verso i fondamentali
aspetti atomistici delle singole discipline.
Il secondo biennio
Per il secondo biennio, nella prospettiva della Scuola Secondaria
di I Grado e anche per garantire maggiore gradualità e continuità,
si declinano tre ulteriori ambiti:
- Interpretazione grafica del materiale sonoro e notazione musicale.
Si riferisce alla sperimentazione di segni grafici e di forme spontanee
e intuitive di notazioni: mappe sonore, partiture pittografiche, ecc.,
sino ai codici tradizionali.
- Uso degli strumenti. E' un ambito da realizzarsi mediante la sperimentazione
e manipolazione delle modalità di produzione sonora (percuotendo,
strofinando, agitando, ecc.) a partire da semplici strumenti, anche
autocostruiti con materiali poveri, sino all'impiego dello strumentario
didattico vero e proprio. Anche i mezzi informatici, elettronici e multimediali
in genere andranno opportunamente impiegati in alcune tipologie di esperienze.
- Uso espressivo della voce.Si tratta di procedere alla ricerca e all'analisi
dei vari modelli espressivi (oralismi, declamati, recitazioni varie,
ecc.) sino all'esecuzione di canti veri e propri, singolarmente e in
gruppo, monodici e polifonici anche con semplici accompagnamenti.
Le attività relative alla "Percezione", sia nella prima
fase rivolta all'esplorazione dei rumori ambientali, suoni e rumori
prodotti da esseri umani, da animali, ecc. (primo anno e primo biennio),
sia ad un accostamento più analitico all'ascolto dei brani (secondo
biennio) che prevederà il riconoscimento delle caratteristiche
formali-strutturali (ritmo, parametri generali dei suoni, linee melodiche,
fraseggio, armonia, ecc.), si inseriscono nella prospettiva di organizzare
l'intera esperienza sensoriale uditiva preparando il fanciullo ad una
fruizione sempre più cosciente e consapevole della musica nelle
sue più svariate forme, circostanze e manifestazioni.
La valutazione
E' difficile, in campo musicale, rendersi conto di ciò che l'allievo
percepisce, ciò che intende e ciò che prova, perciò
occorre basare la valutazione su obiettivi specifici facilmente osservabili,
anche se essi non rappresentano l'essenziale dell'attività, che
rimane in gran parte nella sfera del soggettivo. Per questo si può
cercare di valutare le abilità degli allievi secondo alcuni criteri
stabiliti lasciando all'osservazione e senza valutazione tutto ciò
che riguarda la sfera privata: gli apprezzamenti, le emozioni, l'espressione
personale o la creatività.
In classe la maggior parte delle produzioni musicali sono collettive;
si sottolinea il fatto che le competenze musicali di un allievo, così
come un'attività di canto o di ritmo, possono essere soddisfacenti
all'interno del gruppo ma, messo solo nella stessa situazione, i suoi
risultati possono essere di qualità inferiore a causa dell'aspetto
emotivo. Si deve tener conto di queste condizioni durante le valutazioni.
Nel campo dell'educazione musicale, il livello degli allievi può
essere molto diverso, e ciò anche in relazione alla maggiore
o minore disponibilità dei docenti a permettere ai loro allievi
di sperimentare ogni tipo di situazione musicale e di vivere dei momenti
di grande significato (spettacoli, concerti, …).
Parallelamente l'idea del Portfolio dell'allievo, nel quale possa essere
raccolta una scelta di documenti, di note, di disegni, di illustrazioni,
di esperienze musicali o di registrazioni, è stimolante. Con
questo documento si può conservare, si può far vedere
ciò che l'allievo ha fatto, compreso, visto, vissuto durante
la sua vita scolastica, anche in campo musicale.
Arte ed immagine
L'educazione all' arte e all'immagine si delinea come attività
diretta al conseguimento della competenza espressiva e comunicativa
grazie alla quale l'allievo è in grado di tradurre la propria
esperienza in un messaggio, conoscendo e utilizzando i vari sistemi
di segno, propri della cultura in cui vive.
L'immagine è un messaggio rappresentativo della realtà
(non una copia), con cui si vuole comunicare qualcosa utilizzando segni,
suoni, forme; un uso pedagogico di tale rappresentazione richiede la
decodificazione dei codici usati e l'interpretazione del contesto comunicativo.
L'educazione all'immagine rientra, quindi, a pieno titolo nel campo
della comunicazione, affiancandosi all'educazione linguistica, musicale,
motoria; essa sottolinea come i segni non siano l'unico codice espressivo
ma siano presenti forme, colori, movimento, con i quali ci si può
esprimere e comunicare.
Anche in questo campo, come nell'educazione linguistica, i processi
di produzione e di fruizione sono strettamente correlati per cui, mentre
si producono immagini, se ne promuove la conoscenza.
Nella Scuola Primaria lo sviluppo dell'espressione e l'avvicinamento
all'universo artistico si fondano sulle risorse sensoriali (sensazione,
percezione, emozioni, sentimenti), intellettuali (osservazione, discriminazione,
curiosità, memoria, attenzione, ragionamento), sociali (comunicazione,
responsabilità, autonomia, intraprendenza), spazio-motorie (strutturazione
del corpo e dello spazio circostante), tecniche (sperimentazione e realizzazione
di tecniche artistiche). Tutti questi elementi contribuiscono allo sviluppo
della personalità dell'allievo, unendo il modo di procedere del
pensiero e dell'azione che si realizzano attraverso la creazione personale
di lavori e realizzazioni.
L'intervento didattico supera la tendenza al non intervento, in attesa
della produzione spontanea; in realtà anche l'espressione più
personale viene facilitata attraverso una attenta conduzione all'interno
di situazioni ricche di stimoli e di materiali adatti; il docente offre,
dunque, il materiale appropriato, le conoscenze tecniche necessarie,
uno spazio adatto e un tempo sufficiente, un ambiente culturale accessibile
per permettere all'allievo di pensare, realizzare, esplorare.
Nella Scuola Primaria l'allievo ha temi di espressione spontanei dei
quali si deve tenere conto: mentre nei primi anni l'esplorazione grafica
si volge verso l'esplorazione di modelli interni (se stesso, gli altri,
…), l'ambiente affettivo (la casa, i luoghi cari, …), negli
anni successivi essa affronta l'esplorazione del mondo, delle sue rappresentazioni
e dei suoi codici.
Occorre che il docente sappia creare, con la consapevole collaborazione
degli allievi, un sereno clima di dialogo che favorisca la comunicazione
intorno alle attività espressive realizzate da ciascuno, attivando
strategie di ricerca di informazioni, di valorizzazione e difesa del
proprio progetto, di confronto delle esperienze diverse, di espressione
critica, costruttiva e rispettosa. Tutto ciò diventa più
che mai il clima di lavoro necessario in caso di visita ad un museo,
ad una galleria, all'atelier di un artista.
Dato un compito, bisogna che il docente espliciti chiaramente gli obiettivi
e le condizioni di valutazione:
- una consegna uguale per tutti gli allievi, legata ad una tecnica,
ad un materiale specifico, ad un tema iconografico, all'espressione
di un'emozione;
- la realizzazione di un progetto personale, definito dall'allievo con
la guida dell'insegnante.
L'allievo può, in questo modo, imparare ad osservare la propria
capacità di risposta alle esigenze del personale progetto di
lavoro, può imparare a ragionare sulla sua effettiva realizzabilità,
a confrontarsi con i tempi di lavoro, ecc.
Il territorio e l'ambiente culturale in cui vivono gli allievi deve
essere esplorato e conosciuto attraverso visite d'istruzione, presentazioni
di lavori di artisti, ricerche in classe o in biblioteca, stage in atelier
esterni. L'insegnante, in particolare, promuove la cultura del patrimonio
artistico locale, dei beni ambientali e paesaggistici che gli allievi
hanno costantemente a portata di mano, fornendo loro anche semplici
strumenti tecnici che li mettano in condizione di individuare le caratteristiche
principali di quanto osservano.
Si tratta, infatti, di stimolare la curiosità a conoscere e a
capire perché gli uomini che ci hanno preceduto o che ci sono
contemporanei hanno fatto determinate scelte (perché quel palazzo
è stato costruito proprio in quel modo, perché quella
chiesa ha affreschi di un certo tipo, ecc.); nondimeno, ad apprezzare
e a valorizzare tutte le testimonianze significative per i beni artistici
ed ambientali custoditi dalla propria comunità locale.
L'attenzione al locale e alle sue ricchezze artistiche non esclude che
l'insegnante accompagni i propri allievi alla scoperta delle espressioni
creative di culture diverse dalla nostra alle quali, ad esempio, appartengono
fanciulli presenti a scuola; prestare attenzione alle espressioni artistiche
interculturali può diventare il percorso parallelo alla scoperta
e alla valorizzazione di quelle locali in una prospettiva di reciproca
comprensione e di rispettoso confronto.
Classe prima e primo biennio
L'educazione all'arte e all'immagine prende il via con i linguaggi
plastici e figurativi già sperimentati nella Scuola dell'Infanzia.
Il fanciullo si inserisce nella realtà, sfruttando le proprie
capacità sensoriali: toccando e vedendo, apprende e capisce.
E' necessario potenziare tutti i canali espressivi legati alle esperienze
cinestetiche, tattili e visive affinché il fanciullo possa fondere
elementi diversi e tradurli in nuove forme personali di rappresentazione
dell'esperienza. I temi di espressione spontanea, possono essere ampliati
al vissuto personale, ai ricordi emotivi e possono essere guidati verso
espressioni immaginarie e simboliche che passano attraverso l'osservazione
e l'imitazione.
L'eventuale intervento correttivo va effettuato attraverso il gioco
e altre attività. Non si può scordare che il disegno e
il modellamento sono correlati ad una capacità di rappresentazione
dello spazio in forte evoluzione (non si possono imporre prospettive
o proporzioni perfette). La creatività viene sempre stimolata
facendo ricorso a metodologie attive, ricche di sollecitazioni, utilizzando
proposte creative e materiali adeguati come matite, pastelli, carboncino,
inchiostro, pennarelli, carta collata, stoffa, colla, pasta e sale,
filo, sabbia, …
Il secondo biennio
Quando il fanciullo matura facoltà critiche e acquisisce maggior
capacità di riflessione, ha bisogno di essere sostenuto, incoraggiato
ed indirizzato verso nuove esperienze (ad esempio la verosimiglianza,
la prospettiva, …).
Al fanciullo che esce dal momento egocentrico e si apre agli interessi
di gruppo devono essere proposte realizzazioni collettive (collages,
lavori teatrali, audiovisivi) che richiedano l'assunzione di un compito
di gruppo e la suddivisione di ruoli e attività.
Il patrimonio artistico dell'ambiente circostante viene utilizzato per
il primo approccio alle opere d'arte, ma è anche supportato da
riproduzioni, da materiale riproduttivo di qualità che favorisca
la maturazione di una, sia pur iniziale, sensibilità estetica.
In questo biennio può essere reso sistematico l'utilizzo del
Computer eventualmente già avviato anche negli anni precedenti;
l'utilizzo di adeguati software per il disegno permette agli allievi
di creare composizioni nelle quali si uniscono immagini e suoni prodotti
dal PC; gli allievi vengono guidati ed incoraggiati alla realizzazione
di progetti che valorizzino l'utilizzo della tecnologia digitale e multimediale.
Il Laboratorio
È evidente che in questo caso l'espressione Laboratorio di attività
espressive ha una duplice connotazione: didattica (fondamentale) ma
anche spaziale, organizzativa; il luogo dove si lavora deve consentire
tanto il lavoro singolo, quanto il lavoro di gruppo, l'utilizzo delle
varie tecniche, il modellamento, il recupero di materiali, la visione
di diapositive e di riproduzioni. I materiali e gli strumenti devono
essere accessibili a tutti e il loro utilizzo deve dare prova di senso
di responsabilità comune.
Il Laboratorio di attività espressive può trovare ottime
risorse d'insegnamento sia nell'ambito dell'organico d'Istituto (nel
caso di un Comprensivo), sia in quello di rete che consente di utilizzare
anche nella Scuola Primaria, secondo le modalità di organizzazione
autonoma, docenti specialisti della materia.
La connotazione didattica del Laboratorio suggerisce innumerevoli possibilità
di progetti interdisciplinari che permettano all'allievo di utilizzare
tutti i mezzi espressivi che ha conosciuto ed imparato ad usare nel
corso della Scuola Primaria coniugandoli con gli interessi e le attitudini
personali: Laboratori espressivi di tipo teatrale, ad esempio, possono
coesistere ed intrecciarsi con altri più strettamente tecnici
come un laboratorio di restauro di piccoli oggetti o un laboratorio
di scultura.
Attività motorie e sportive
Nella Scuola Primaria le Attività motorie e sportive favoriscono
l'acquisizione da parte degli allievi di un cospicuo bagaglio di abilità
motorie che concorrono allo sviluppo globale della loro personalità
considerata non solo sotto il profilo fisico, ma anche cognitivo, affettivo
e sociale. Attraverso questo insegnamento si concretizza il principio
per cui nella persona non esistono separazioni e il corpo non è
il "vestito" di ogni individuo, ma piuttosto il suo modo globale
di essere nel mondo e di agire nella società.
Nei primi anni i fanciulli sviluppano forme mature e versatili delle
abilità motorie fondamentali (camminare, correre, lanciare, ecc.),
definite anche schemi motori di base, che dovranno poi essere perfezionati,
integrati ed arricchiti negli anni successivi. Tali abilità sono
schemi generali di movimento, legati alla crescita e alla maturazione
dell'organismo, che si sviluppano appunto nel periodo che va dalla Scuola
dell'Infanzia al termine della Scuola Primaria; attraverso successivi
e graduali apprendimenti le abilità motorie possono evolvere
e differenziarsi in specifiche abilità tecniche di tipo sportivo
o artistico-espressivo; saltare, per esempio, è un'abilità
motoria generale che può perfezionarsi in specifiche abilità
di salto (in alto, in lungo, ecc.), così come l'abilità
di lanciare può diventare una specifica disciplina sportiva.
L'apprendimento e il perfezionamento delle abilità motorie richiedono,
però, la capacità di utilizzare molte informazioni di
tipo cognitivo e percettivo-sensoriali utili sia per comprendere le
caratteristiche delle azioni che si devono compiere, sia per approfondirne
l'elaborazione e attivare processi di anticipazione; occorre, quindi,
che l'allievo venga guidato ad imparare come discriminare e trattenere
le informazioni che gli vengono fornite, operare con sempre maggior
rigore e precisione, muoversi con autonomia utilizzando comportamenti
caratterizzati da anticipazione ed iniziativa.
L'utilizzo di abilità motorie a coppie o in gruppo pone l'attenzione
su di un altro fondamentale aspetto dell' insegnamento delle Attività
motorie e sportive: l'interazione tra i fanciulli e la necessità
di integrazione tra di loro per eseguire esercizi motori e, ancor di
più, per realizzare giochi organizzati che possono assumere anche
forma di gara. E' la dimensione socio-affettiva che, soprattutto nell'ultimo
biennio della Scuola Primaria, permette all'allievo di rapportarsi con
gli altri anche in situazione di competizione, tenendo in debito conto
le caratteristiche fisiche del proprio corpo e di quello dei compagni.
Negli anni che precedono, peraltro, egli ha avuto la possibilità
di sperimentare diverse situazioni che gli hanno permesso di vivere
nuove sensazioni e di sviluppare nuove capacità corporee in interazione
con il proprio ambiente e con i propri compagni; egli è stato
guidato a scoprire il proprio corpo, a situarsi nello spazio e nel tempo,
ad acquisire abilità motorie, ha imparato a comunicare e cooperare
con i compagni. Vale, in questo percorso, un criterio di gradualità
che tenga conto dei passi che il fanciullo è in grado di fare
ad ogni stadio del proprio sviluppo.
Occorre, infine, sottolineare un ulteriore campo d'intervento proprio
delle Attività motorie e sportive: si tratta di avviare gli allievi
ad una pratica "ecologica" del corpo che permetta loro di
far proprie conoscenze, abilità e comportamenti necessari ad
un'esistenza equilibrata che associ piacere e responsabilità,
secondo le regole indicate dall'educazione alla Convivenza civile. Si
tratta di meglio conoscere il corpo umano e le diverse funzioni fisiologiche,
di essere attenti ai messaggi che invia il proprio corpo, di saper dosare
gli sforzi, di sviluppare quelle abitudini che consentono di agire con
sicurezza e destrezza nelle varie situazioni di vita; queste sono alcune
delle competenze che un'attenta educazione alle Attività motorie
e sportive può sviluppare in modo duraturo.
Proprio perché l'apprendimento è un processo complesso,
che mobilita l'insieme delle risorse intellettuali ma anche quelle corporali
della persona, le Attività motorie e sportive giocano un ruolo
fondamentale, situando l'esperienza psicomotoria al centro dell'attività
umana. Esse esercitano e sviluppano le capacità del soggetto
a comunicare, a situarsi nello spazio e nel tempo, a esprimere i sentimenti;
esse permettono, altresì, l'articolazione di competenze linguistiche,
logico-matematiche, artistiche all'interno di un approccio che coniuga
lo sviluppo del movimento e quello dell'intelligenza.
La classe prima e il primo biennio
Nella classe prima è importante condurre l'allievo alla conoscenza
del proprio corpo, al coordinamento dei propri schemi motori, ad un
uso espressivo del corpo stesso, soprattutto per mezzo del gioco e dell'utilizzo
di codici espressivi non verbali. Il gioco collettivo, lontano da qualunque
valenza agonistica, permette di esercitare l'osservanza delle regole
e l'interazione con gli altri, nel rispetto delle diversità individuali.
Nel primo biennio si introduce una maggiore complessità nella
comunicazione e nel rapporto con gli altri, attraverso giochi di gruppo
organizzati che favoriscono l'acquisizione di un atteggiamento di cooperazione
nel gruppo e di rispetto delle regole del gioco, anche in forma di gara.
Ne risulta, quindi, una gestione più controllata e consapevole
della propria fisicità, che permette di utilizzare meglio le
proprie capacità, e di valutare quelle altrui; attraverso l'utilizzo
di piccoli attrezzi, codificati e non, è efficacemente stimolata
anche la gestualità fino-motoria che compie in questo periodo
significativi progressi anche nelle attività grafico-pittoriche.
Queste esperienze si collocano nel quadro delle attività motorie
e sportive in grado di dare senso all'apprendimento degli allievi in
quanto motivate dal desiderio di sentirsi bene, essere in forma e in
buona salute, sperimentare, scoprire e apprendere, cercare di esprimersi,
realizzare delle performance, partecipare ed appartenere ad un gruppo.
Il secondo biennio
Nel secondo biennio si può introdurre una attività più
specificamente sportiva, anche se è importante tenere presente
i criteri educativi con cui essa va impostata. La competizione e la
pratica degli sport individuali o di gruppo sono importanti per sviluppare
il confronto e l'emulazione, ma devono avere come obiettivo primario
quello di suscitare da una parte l'impegno degli allievi, dall'altra
la loro riflessione sulla rivalità, sulla solidarietà
e il rispetto dell'avversario.
Le interazioni di schemi motori e posturali in situazione combinata
e simultanea permettono un utilizzo sempre più finalizzato dei
propri movimenti; così come il riconoscimento delle modificazioni
funzionali indotte dall'attività fisico-motoria rendono il fanciullo
sempre più consapevole della necessità di assumere comportamenti
corretti da un punto di vista igienico, salutistico ed alimentare.
Preparare i fanciulli a vivere nella nostra società, del resto,
richiede anche di far loro conoscere la pratica sportiva in continuo
sviluppo ma talvolta aperta, purtroppo, a preoccupanti derive (dopage,
violenza, ecc); sono fenomeni che la scuola deve contribuire a prevenire
e ad analizzare utilizzando tutta la pluralità di prospettive
che le discipline, intrecciate con le educazioni alla Convivenza Civile,
offrono in una logica inter e transdisciplinare.
Per una didattica non riduttiva
Se l'Attività Motoria e Sportiva non deve essere ridotta alla
mera attività sportiva, se essa considera lo sviluppo motorio
come parte dello sviluppo globale del fanciullo, è evidente che
le esperienze motorie non si fanno solo in palestra, ma in classe, in
Laboratorio, ovunque. Una disciplina equilibrata si occupa del corpo
degli allievi ovunque essi si trovino per cui, a fianco delle attività
specifiche, essa suggerisce la presa di coscienza e gli aggiustamenti
ergonomici necessari al lavoro scolastico quotidiano: controllo della
postura, organizzazione degli spostamenti, gestione della fatica e dello
stress, corretta alimentazione.
Così realizzate le Attività Motorie e Sportive si inseriscono
in una visione transdisciplinare degli apprendimenti, poggiano su attività
specifiche e su pratiche pedagogiche che considerano il corpo dell'alunno
come supporto e vettore inscindibile dell'intelligenza, dell'affettività
e di tutte le dimensioni della sua persona.
Questa concezione integrale dell'alunno e della sua crescita ne esclude
un'altra, quella che vede la lezione di Attività motorie e sportive
come un momento unicamente ricreativo, o di sfogo, che libera il corpo
troppo costretto in altre situazioni. È durante tutte le attività
scolastiche che l'allievo costruisce le sue nuove conoscenze, acquisisce
delle abilità e sviluppa delle attitudini rivolte alla valorizzazione
del proprio corpo e di quello degli altri. L'approccio didattico organizza
delle situazioni d'apprendimento che facilitano esperienze, scoperte,
prese di coscienza e abilità nuove, individuali e collettive,
e che diventano patrimonio personale dell'alunno.
Ogni situazione d'apprendimento si iscrive in un quadro di attività
generali che le dà senso e fornisce all'allievo motivo di investimento
fisico, affettivo ed intellettuale; queste attività permettono
all'allievo di organizzare i suoi movimenti, i suoi spostamenti, i suoi
modi di comunicazione con i compagni, di costruire competenze, di sviluppare
la sua capacità ad agire in modo autonomo. Si possono organizzare
situazioni didattiche che avvicendano momenti di libera esplorazione,
di scoperta, di invenzione, a momenti di apprendimento e di riflessione
più sistematico.
Gli obiettivi formativi fissati tengono conto dello sviluppo globale
della persona in modo da non essere mai ridotti ad una somma di performances
giustapposte, messe in fila una dopo l'altra, tanto analiticamente spezzettate
quanto inesistenti nella complessità reale; le Attività
motorie e sportive, al contrario, devono perseguire obiettivi formativi
complessi, testimoni del principio di sintesi e di problematicità
che governa l'esperienza umana in genere e l'apprendimento in particolare.
Esse promuovono le competenze ad agire in situazione complessa, a comunicare
con i compagni, a prendere coscienza delle loro azioni e a regolarle.
Il Laboratorio
Il Laboratorio di Attività motorie e sportive assume una grande
valenza nella Scuola Primaria in quanto consente di utilizzare specialisti
della materia sia attraverso l'organico d'istituto (se si tratta di
un Istituto comprensivo), sia attraverso l'organico di rete (organizzato
con scuole di grado diverso presenti sul territorio). È una situazione
di grande vantaggio qualitativo che consente di avere nell'équipe
pedagogica che realizza i Piani di studio personalizzati di un Gruppo
classe un'insegnante specialista della Attività motoria e sportiva,
presente anche in fase di programmazione, al fine di garantire un' adeguata
mediazione didattica e di operare con gli altri docenti in modo integrato
per tempi, contenuti e metodi.
La valenza transdisciplinare delle Attività motorie e sportive
trova adeguata realizzazione in Laboratori che possono mettere in rilievo
di volta in volta sia l'aspetto comunicativo ed espressivo (si pensi
ad un Laboratorio di mimo o di danza) della disciplina sia l'aspetto
concettuale e tecnico (si pensi ad un Laboratorio di orientamento o
di velismo o di nuoto). Il collegamento con le risorse sportive esistenti
sul territorio può offrire una buona occasione di scambi con
l'extrascuola e, soprattutto, può aprire l'Istituzione scolastica
ad interessanti esperienze di educazione permanente.
Esemplificazioni in ordine alle attività di
educazione alla Convivenza civile
nella Scuola Primaria
EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
Obiettivi Contributi disciplinari
Tutte le discipline Italiano Storia Ed. fisica e sportiva Musica
Mettere in atto comportamenti di autonomia, autocontrollo, fiducia in
sé. Controllo e autocontrollo sistematico e ricorsivo delle attività
e dei comportamenti utili alla vita scolastica. Discussione su situazioni
vissute a scuola o nell'extrascuola che risultano esempi significativi
di autocontrollo o di mancanza di autocontrollo. Lettura, commento,
riscrittura di alcuni articoli della Dichiarazione dei Diritti del Fanciullo
e della Convenzione Internazionale sui Diritti dell'Infanzia. Esercizio
della disponibilità a partecipare a giochi e attività
che richiedono impegno e pongono difficoltà da superare. Partecipazione
a canti corali che comportano l'esibizione in pubblico.
Accettare, rispettare, aiutare gli altri e i "diversi da sé",
comprendendo le ragioni dei loro comportamenti. Nelle diverse situazioni
formative valorizzazione delle caratteristiche e delle particolarità
personali di ciascuno.
Messa a confronto di modalità differenti di lavoro attuate in
una data situazione, per capirne motivazioni, limiti e vantaggi. Interpretazione
di narrazioni di altre culture, per esplicitarne i valori sottesi.
Analisi dei diversi modi con cui persone di cultura diversa affrontano
momenti della vita (la nascita, la morte, le nozze, …)
Documentazione su realtà storiche di altri popoli che motivano
situazioni attuali. Partecipazione a giochi nuovi, proposti da compagni
con attitudini differenti dalle proprie o presentati da compagni provenienti
da altre culture. Esecuzione di danze su musiche e ritmi di altre culture.
Conoscenza dei contesti in cui tali musiche sono state prodotte e tali
danze utilizzate.
Suddividere incarichi e svolgere compiti per lavorare insieme con un
obiettivo comune. Assegnazione di incarichi per lavorare insieme con
un obiettivo comune.
Valutazione finale delle modalità di svolgimento degli incarichi
e dei risultati conseguiti da ciascuno.
Attività di tutor nei confronti dei compagni più piccoli.
Stesura di testi regolativi relativi alla vita di classe.
Lettura di testi che descrivono contesti familiari, scolastici…
di collaborazione. Esempi storici significativi dell' efficacia del
lavorare insieme Simulazione di ruoli (allenatore, responsabile di squadra,
capitano, …) Progettazione, con suddivisione di incarichi, di attività
musicali.
Avvalersi in modo corretto e costruttivo dei servizi del territorio.
Discussione sulle modalità e sulle abitudini di accesso ai vari
tipi di servizio del territorio. Visita alla Biblioteca comunale o di
quartiere, per conoscerne l'organizzazione e le regole. Visita ad alcuni
Uffici comunali e analisi del loro funzionamento. Partecipazione ad
attività organizzate nei Centri Sportivi Comunali, rispettandone
le strutture. Partecipazione a concerti in ambienti del proprio territorio.
Comprendere il concetto di cittadinanza e vari tipi di cittadinanza
. Partendo da situazioni quotidiane, analisi e riflessione sui bisogni
vitali dell'uomo e i diritti/doveri relativi. Fruizione di cronache
o di testi argomentativi relativi a problemi di cittadinanza. Conoscenza
delle regole del diritto alla cittadinanza. Ascolto di musiche e canti
espressione di identità nazionale.
EDUCAZIONE STRADALE
Obiettivi Contributi disciplinari
Tecnologia Geografia-storia Ed. motoria e sportiva Matematica-Scienze
Italiano
Conoscere la tipologia della segnaletica stradale, con particolare attenzione
a quella relativa al pedone e al ciclista. Ricostruzione, con materiali
di recupero, di alcuni segnali stradali. Conoscenza del Concetto di
Codice e di alcune fasi significative di sviluppo del Codice Stradale.
Conoscenza delle figure che hanno un valore convenzionale nella segnaletica
stradale.
Concetto di direzione. Elaborazione di didascalie che illustrano il
significato di una serie di segnali.
Descrivere in forma orale e scritta un percorso proprio o altrui e
rappresentarlo cartograficamente. Realizzazione di modelli plastici
di percorsi, su cui far agire pupazzetti, come gioco di simulazione.
Schizzi di tracciati. Utilizzo delle coordinate spaziali.
Attività di riflessione sulla successione temporale e di individuazione
di rapporti causa / effetto. Attività per la conferma della lateralizzazione.
Rappresentazioni topologiche. Stesura di appunti
Utilizzo di sintassi adeguata al tipo di descrizione.
Analisi del Codice della Strada: funzione delle norme e delle regole.
Elaborazione del concetto di norma, regola, legge. Attività motorie
e giochi di squadra rispettando le regole date. Conoscenza di alcuni
concetti presenti nelle regole del Codice: luce/buio, attrito, peso,
…. Lettura e produzione di testi regolativi.
Eseguire correttamente a piedi e in bicicletta un percorso stradale
in situazione reale o simulata.
Attività di misurazione con strumenti adeguati.
Realizzazione di strumenti per la misurazione di tratti del percorso.
Spostamenti in palestra, rispettando le regole stabilite.
Esercizi per l'acquisizione o lo sviluppo dell'equilibrio. Utilizzo
dei concetti di velocità, distanza, lunghezza, larghezza.
Conoscenza delle misure lineari utili nella gestione dei percorsi. Riesposizione
orale delle regole da seguire.
Confronto fra punti di vista diversi sul comportamento da tenere nel
percorso.
EDUCAZIONE AMBIENTALE
Obiettivi Contributi disciplinari
Scienze Italiano -storia-geografia Tecnologia Arte ed immagine
Conoscere la flora, la fauna, gli equilibri ecologici tipici del proprio
ambiente di vita.
Rispettare le bellezze naturali ed artistiche del proprio ambiente.
Analisi di habitat caratteristici della propria zona ( il bosco, la
spiaggia, il fiume…).
Visite guidate e gite scolastiche per la conoscenza di aspetti tipici
del proprio territorio.
Ricostruzione, sulla base di documenti storici e di testimonianze, di
momenti significativi per la vita nel proprio territorio.
Riscoperta delle tradizioni culturali più significative: interviste
ai nonni, visita al museo locale, ricostruzione dei giochi di un tempo,
ecc.
Varie forme di osservazione e di rappresentazione (disegni, fotografie,
riprese filmiche,ecc) dell'ambiente.
Studio dei materiali utilizzati nei vari interventi. Conoscenza di opere
d'arte del proprio ambiente.
Visita a mostre di pittori locali.
Visite ad ateliers di artisti locali.
Riprodurre, con tecniche e materiali vari, monumenti, luoghi, habitat
particolari del proprio ambiente.
Comprendere l'importanza dell'intervento necessario dell'uomo sull'ambiente.
Individuazione delle risorse proprie dell'ambiente di vita e analisi
delle loro diverse forme di utilizzo nel tempo. Analisi e comparazione
di documenti storici e geografici relativi all'intervento dell'uomo
sul territorio. Descrizione di interventi umani che hanno modificato
sostanzialmente un paesaggio (costruzione di un quartiere, di una strada,
di una diga, …). Osservazione diretta degli stili architettonici
che caratterizzano le varie zone del proprio ambiente.
Analisi di interventi di restauro, manutenzione del patrimonio artistico.
Conoscere i ruoli dell' Amministrazione Comunale, delle associazioni
private, delle istituzioni mussali,… per la conservazione e la
trasformazione dell'ambiente. Ricostruzione dei processi che hanno inciso
sulla trasformazione dell'ambiente ( incidenza dei fattori climatici
e dell' inquinamento sui monumenti, incuria, …) Intervista a persone
che rivestono ruoli significativi nell'Amministrazione Comunale e nelle
varie associazioni. Analisi, dal punto di vista tecnologico, dei processi
seguiti in interventi sull'ambiente particolarmente significativi. Lettura
di documentazioni fotografiche e filmiche di interventi di conservazione.
Individuare un problema ambientale prossimo (salvaguardia di un monumento,
conservazione di una spiaggia, creazione di un parco naturale, …)
ed elaborare soluzioni .
Approfondimento delle cause scientifiche del problema individuato. Ricostruzione
storica del luogo e delle sue funzioni.
Analisi dei bisogni presenti e delle possibili soluzioni. Rilevazioni
grafiche, fotografiche.
Elaborazione di semplici progetti di restauro, di conservazione, di
intervento. Disegni, schizzi, rappresentazioni visive che supportino
gli interventi o le proposte.
Laboratorio di restauro di piccoli oggetti legati alla tradizione locale.
EDUCAZIONE alla SALUTE
Obiettivi Contributi disciplinari
Tutte le discipline Scienze - Tecnologia Italiano - Storia Educazione
motoria e sportiva
Elaborare tecniche di osservazione e di "ascolto" del proprio
corpo per distinguere i momenti di benessere da quelli di malessere.
Impiego di tecniche di osservazione del sé.
Esercizio della disponibilità a manifestare il proprio vissuto.
Individuazione delle relazioni fra aspetti scientifici o tecnologici
dell'ambiente e stato psicofisico
( stanchezza derivante dall'uso di arredi non funzionali, dall' illuminazione
inadeguata…). Lettura di testi argomentativi ed espositivi sul
rapporto "ambiente / salute " considerato. Conoscenza del
proprio corpo e dei suoi ritmi.
Conoscere le malattie esantematiche e le vaccinazioni. Individuazione
del manifestarsi di tali malattie.
Intervista a personale medico o paramedico per mettere a punto modalità
di prevenzione in presenza di possibilità di contagio. Ricostruzione
della propria storia personale relativamente a questi aspetti.
Lettura di documenti di storia della scienza, relativi alle scoperte
dei vaccini. Analisi di quanto e come la malattia può limitare
l'attività fisica.
Attivare comportamenti di prevenzione ai fini della salute nel suo complesso.
Assunzione di comportamenti adeguati ( corretta postura, controllo del
volume di voce…). Interventi in classe del dentista, dell' igienista
… ai fini della conoscenza delle conseguenze di comportamenti scorretti
per la salute e dell' individuazione di norme di comportamento opportuno.
Analisi/produzione di messaggi di Pubblicità Progresso.
Documentazione dell'incidenza, in varie epoche storiche, di comportamenti
non adeguati al mantenimento della salute. Rispetto di modalità
fisiche adeguate di gestione del proprio tempo ( adeguato lasso di tempo
di attività motoria, senza cadere negli eccessi…).
Conoscere le norme di comportamento per la sicurezza nei vari ambienti.
Riflessione, nei contesti che spontaneamente vengono a crearsi, sulle
norme da seguire per la sicurezza nei vari ambienti. Lettura delle piantine
dei locali e dei percorsi di fuga.
Analisi della pericolosità di oggetti e materiali. Stesura dei
regolamenti necessari per la sicurezza utilizzando le norme imparate.
Corretta interpretazione dei simboli di pericolosità, tossicità
dei materiali. Manifestazione di perizia e di autocontrollo fisico in
situazioni che lo richiedono.
EDUCAZIONE ALIMENTARE
Obiettivi Contributi disciplinari
Scienze Educazione motoria e sportiva Italiano Tecnologia
Conoscere la tipologia degli alimenti e le relative funzioni nutrizionali.
Utilizzo di audiovisivi per capire come il corpo utilizza i diversi
tipi di alimenti.
Valutazione, sulla base di quanto emerso dalla visione del video, dei
dati raccolti sulla propria consueta alimentazione. Intervista al dietologo
per capire la 'dieta' migliore per poter praticare attività fisica.
Raccolta di dati relativi alla propria alimentazione settimanale, con
l'uso di strumenti adeguati. Ricostruzione dei processi di trasformazione
degli alimenti e della preparazione del cibo, per comprenderne l'incidenza
sulla qualità finale del prodotto.
Individuare la dieta più adeguata al proprio corpo e alle proprie
esigenze fisiche, sulla base del calcolo del proprio dispendio energetico.
Compilazione di tabelle che mettono in relazione il dispendio energetico
con l'apporto dei vari cibi consumati. Osservazione e registrazione
dell'attività di respirazione, sudorazione… in condizioni
di riposo, di attività intensa, … Interpretazione del sottocodice
scientifico delle tabelle di descrizione della composizione dei cibi
e del loro apporto in termini di nutrizione. Preparazione del pranzo
al sacco adeguato ad un'uscita didattica che comporta iun certo dispendio
energetico.
A tavola mantenere comportamenti corretti. Individuazione delle regole
del corretto comportamento a tavola, sulla base della conoscenza dell'incidenza
dei vari comportamenti sui processi digestivi. Descrizione verbale di
una serie di comportamenti a tavola osservati mediante riprese video.
Scelta dei cibi adatti ad essere consumati per temperatura, modalità
di conservazione e di cottura.
Conoscere gli errori alimentari e i problemi connessi con gli squilibri
alimentari. Intervista al dietologo che commenta le diete seguite dagli
alunni. Analisi di tabelle di sviluppo corporeo, ponderale, … e
confronto con il proprio corpo. Lettura di testi espositivi sui rischi
e pericoli di alcune abitudini alimentari attuali
Individuare le modalità di consumo degli alimenti che meglio
ne conservano il valore nutritivo, anche avvalendosi del laboratorio
di cucina. Individuazione della composizione dei vari alimenti e conoscenza
dell'incidenza che ogni modalità di consumo ha nel loro utilizzo.
Creazione di slogan sulle corrette modalità di utilizzo degli
alimenti. Preparazione dello stesso alimento secondo diverse modalità.
Ampliare la gamma dei cibi assunti, come educazione al gusto. Assunzione
di una corretta colazione a scuola.
Organizzazione di "merende per l'intervallo" genuine.
Consumo di un pasto di altri tempi o di altre culture. Lettura di ricette
di altri tempi. Laboratorio di cucina.
EDUCAZIONE all'AFFETTIVITA'
Obiettivi Contributi disciplinari
Tutte le discipline Italiano - storia Scienze Educazione motoria
Attivare atteggiamenti di conoscenza/ascolto di sé. Atteggiamento
di ascolto e di relazione positiva nei confronti dell'altro. Descrizioni
di sé, delle proprie capacità e abilità, dei propri
interessi.
Narrazione dei cambiamenti personali nel tempo.
Individuazione delle proprie capacità e dei propri limiti nelle
attività motorie e fisiche.
Attivare modalità relazionali positive con i compagni e con gli
adulti, anche tenendo conto delle caratteristiche specifiche di maschi
e femmine.
Riflessioni sulle modalità per una relazione corretta tra coetanei
e alunno - adulto.
Esercizio dell'abitudine a mettersi dal punto di vista altrui e a rispettarlo.
Controllo dell'espressione verbale e non verbale nella comunicazione,
ai fini della scelta del registro più adeguato alla relazione
positiva. Analisi dei rapporti affettivi e di collaborazione tra i membri
di una coppia sia nel mondo animale che umano. Attivazione di una squadra
di gioco, in cui si scambiano, secondo ritmi stabiliti, i ruoli.
Conoscere le principali differenze fisiche, psicologiche e comportamentali
tra maschi e femmine. Interventi che facilitino, da parte dell'alunno,
la comunicazione della percezione di sé e del proprio ruolo nella
classe, nella famiglia, nel gruppo dei pari in genere.
In situazioni concrete, riflessioni sulle differenze di ruolo dei maschi
e delle femmine.
Esempi di rapporti significativi tra maschi e femmine nella storia.
e nella letteratura.
Differenze fisiche tra maschi e femmine.
Funzioni degli organi genitali. In situazioni di simulazione ( giochi
di ruolo, animazioni teatrali, …) rappresentazione dei comportamenti
tipici del genere maschile e femminile.
Esercitare modalità corrette ed efficaci di espressione delle
proprie emozioni e della propria affettività. Interventi che
favoriscano l'espressione personale, ma anche socialmente accettata,
di stati d'animo, di sentimenti, di emozioni diversi, in situazioni
diverse, anche di competizioni sportive e agonistiche .
In contesti spontanei o strutturati, espressione verbale, nella forma
più congeniale, della propria emotività ed affettività.
In situazione di gioco (vittoria, sconfitta, contesa, …) espressione
corretta della propria emotività.
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