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Premessa
L'attenzione per l'infanzia e per la sua scuola si fonda sulla sempre
più precisa consapevolezza dei diritti della bambina e del bambino
, così come sono presenti nella nostra coscienza, riconosciuti
dalla Costituzione nel quadro dei diritti della persona, più
volte riaffermati nei documenti degli organismi internazionali, e si
connette alle rapide trasformazioni sociali e culturali in atto nel
nostro tempo.
La scuola per l'infanzia è diventata vera e propria istituzione
educativa soltanto nel secolo scorso, avendo per lo più svolto,
in precedenza, funzioni di assistenza alle famiglie (e in particolare
alle madri lavoratrici) con la custodia dei bambini in un ambiente possibilmente
adatto alla loro crescita. Oggi, a suo riguardo, si sono, però,
ormai consolidate maturazioni pedagogiche irreversibili, peraltro storicamente
espresse da una grande tradizione cui, a partire dalle sorelle Agazzi
e dalla Montessori, non sono mancati contributi di rilievo da parte
di studiosi ed educatori italiani.
Al modello tradizionale di scuola dell'infanzia come semplice luogo
di vita sono progressivamente subentrate esplicite connotazioni di "scuola",
comunque mantenute in una visione unitaria del bambino, dell'ambiente
che lo circonda, delle relazioni umane che vive, nonché di una
concezione pedagogica che riconosce il valore primario e fondante della
cooperazione delle famiglie, insieme a quello dell'animazione partecipata
della comunità locale, nel processo educativo.
A partire dalla legge n. 444/1968 fino ad oggi, sullo sfondo di un articolato
pluralismo culturale ed istituzionale valorizzato dalla legge n.62/1999
e da numerose iniziative intraprese da enti e privati, dalle Regioni
e degli enti locali, la scuola dell'infanzia si è configurata
a pieno titolo parte integrante del sistema educativo di istruzione
e di formazione del Paese e strumento fondamentale di giustizia educativa
per tutti i bambini, "senza distinzione di sesso, di razza, di
lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali
e sociali" (art. 3 della Costituzione). Ciò è testimoniato
anche dalla costante espansione dei tassi di iscrizione e di frequenza,
ormai vicini alla totalità, e rafforzato dall'azione di sperimentazione
e di innovazione svolta dal personale della scuola, alla quale enti,
istituzioni, associazioni professionali, organizzazioni sindacali, la
ricerca e la pubblicistica specializzata hanno costantemente offerto
stimoli e sostegno.
L'ulteriore sviluppo di questa scuola si profila, pertanto, come completa
generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualità,
impegnato a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul territorio
nazionale, espressione di una progettualità politica e pedagogica
consapevole delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura
e della società e in grado di tradurre nei fatti il principio
della migliore educazione possibile nell'età dell'infanzia per
lo sviluppo dell'uomo e del cittadino. Tutto questo in un quadro di
sistema che, secondo il disegno del Titolo V della Costituzione (e della
legge n. 59/97) vede sempre più affidate allo Stato funzioni
di indirizzo e di governo e alla periferia, istituzioni scolastiche
ed enti locali, quelle relative ad un'autonoma gestione del servizio.
È senza dubbio anche conseguenza dell'importanza riconosciuta
al servizio educativo ed istituzionale della scuola dell'infanzia la
decisione legislativa di innalzare ulteriormente la qualità culturale
e pedagogica della formazione iniziale dei docenti e di allineare la
durata di tale formazione a quella dei docenti delle scuole di ogni
ordine e grado.
I. Infanzia, società, educazione
1. Una società in movimento
La società italiana è caratterizzata da ampie, profonde
e contrastanti trasformazioni che, rifrangendosi in maniera differenziata
nei diversi contesti storici, sociali e culturali del Paese, configurano
una peculiare condizione di complessità, i cui indicatori emergenti
richiedono un'attenta considerazione.
La pluralità dei modelli di comportamento e degli orientamenti
di valore, la presenza di nuove ed incidenti forme di informazione e
la proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo rendono difficili
il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle risorse nel territorio
e nel tessuto sociale. Tuttavia, la rapidità dei processi di
transizione, che sta alla base di un diffuso senso di insicurezza sui
valori e di una crescente contraddittorietà nelle condotte e
negli stili di vita, si profila al tempo stesso ricca di potenzialità
educative.
L'espandersi delle reti informatiche e dei linguaggi mass-mediali, ad
esempio, pur rischiando di produrre effetti di conformismo e di indurre
abitudini di ricettività passiva, rappresenta non di meno un'importante
fonte di possibili, positive stimolazioni culturali. La diffusione dei
mezzi telematici ed informatici, infatti, introduce senza dubbio opportunità
cognitive di grande rilevanza, anche se può dar luogo a condizioni
di isolamento desocializzato e alla prevalenza di linguaggi digitali
sulle altre forme analogiche di relazione e di espressività umane.
L'accentuarsi delle situazioni di natura multiculturale e plurietnica,
infine, di fronte alle quali si verificano talvolta atteggiamenti di
intolleranza, quando non addirittura di razzismo, può tradursi
in un'occasione di arricchimento e di maturazione in vista di una convivenza
basata sulla cooperazione, lo scambio e l'accettazione produttiva e
negoziata delle diversità come valori umani, culturali e democratici.
E' anche in tale insieme di riferimenti che si definiscono il compito
e la funzione della scuola dell'infanzia nell'attuale sviluppo della
nostra comunità nazionale.
2. La condizione dell'infanzia e della famiglia
Tanto nelle rappresentazioni culturali che nei contesti reali di vita
sono presenti alcune contraddizioni che inducono, a volte, elementi
di disorientamento nella pratica educativa.
Sono diffuse varie immagini dell'infanzia, in particolare ad opera dei
media che, se colgono alcuni aspetti della realtà, tendono spesso
a proporre una visione allarmistica e quantitativamente scorretta della
realtà dei bambini e dei loro problemi, falsando il riconoscimento
dell'autentica condizione infantile qualora vengano assunte in maniera
unilaterale. La proclamazione della centralità dell'infanzia,
pur avendo trovato anche in questi ultimi anni significative risposte
istituzionali (come l'istituzione della Commissione Bicamerale sull'infanzia
e dell'Osservatorio Nazionale sui problemi dei minori), legislative
(come le leggi 285/97 e 269/98) e di animazione territoriale (come i
molti progetti per le "Città sostenibili dei bambini e delle
bambine" attivati in molte parti del Paese) è a volte contraddetta
dal ricorrere di situazioni che la relegano in posizioni emarginate
e che rendono difficoltoso il pieno rispetto dei diritti di ogni bambino.
All'accrescimento quantitativo delle attenzioni verso l'infanzia, tuttavia,
talvolta corrispondono fenomeni di distorsione delle offerte sul piano
cognitivo e di impoverimento su quello umano, motivazionale ed immaginativo.
L'affermazione della dignità del bambino è contrastata,
spesso, in questo modo, dal suo incontrollato coinvolgimento nelle logiche
del consumismo, e la condizione di diffuso benessere materiale di cui
gode non è sempre accompagnata da una equivalente soddisfazione
delle esigenze interiori di sicurezza, empatia, identità, affermazione
ed espansione dell'Io, significato, appartenenza ed autonomia.
Permangono inoltre disomogeneità connesse ai dislivelli economici,
sociali e culturali, ed emergono nuove forme di povertà, dovute
soprattutto alla carenza di servizi e di spazi urbani di vivibilità
ed alla insufficiente disponibilità di luoghi e di opportunità
di crescita, di gioco e di creatività.
La famiglia, pur nella varietà delle sue attuali configurazioni,
presenta due connotazioni particolarmente ricorrenti e rilevanti, costituite
dalla persistente tendenza alla nuclearizzazione, da un lato, e dall'affermazione
del nuovo ruolo sociale della donna, dall'altro.
Tale contesto include elementi che possono favorire una migliore realizzazione
personale, aumentare il grado di responsabilizzazione dei genitori,
consentire una migliore capacità di lettura, comprensione e soddisfazione
dei bisogni e delle esigenze dei bambini, incoraggiare una più
condivisa accettazione dei compiti, riscoprire e rivalorizzare ruoli
e funzioni di tutti i componenti del nucleo familiare, anche utilizzando
strumenti legislativi come le nuove leggi per i congedi parentali e
per l'istituzione di nidi presso i luoghi di lavoro dei genitori.
Al tempo stesso, tuttavia, può comportare vissuti di incertezza
e di ansia, atteggiamenti di chiusura e di isolamento, riduzione della
gamma dei rapporti e delle relazioni, limitazione degli spazi di movimento
e di autonomia, più prolungati tempi di assenza degli adulti
significativi.
La coesistenza di scenari così profondamente diversificati e
contrastanti impegna quindi la scuola a svolgere un ruolo di presenza
critica, in collaborazione ed in armonia con la famiglia e gli enti
locali, per la piena affermazione del significato e del valore dell'infanzia
alla luce dei principi educativi dell'uguaglianza, della libertà,
dell'autorevolezza, del gratuito reciproco servizio e dell'amorevole
solidarietà.
Questo ruolo attivo e critico può portare, in alcuni casi, ad
un'interazione tra scuola dell'infanzia e famiglia che non si sviluppa,
come invece dovrebbe sempre essere, su un piano paritario e cooperativo,
bensì inclina verso forme che possono anche essere di tipo suppletivo
o integrativo. Ciò accade, soprattutto, quando le conseguenze
delle modificazioni della famiglia contemporanea sfociano in alcune
situazioni di disagio di cui è responsabilità educativa
dell'istituzione scolastica farsi carico.
La scuola dell'infanzia, in questi casi, può, da un lato, proporsi
come supporto organizzativo, laddove esigenze di lavoro ed assenza di
risorse ( sociali, umane ed economiche ) impongano questa necessità
di aiuto; d'altro canto, far vivere al bambino un'esperienza di serenità
e di gratuità educativa.
La qualificata funzione formativa della scuola dell'infanzia, integrata
con quella offerta da altre risorse e competenze educative territoriali,
può svolgere, allora, una preziosa funzione nella crescita delle
consapevolezze culturali e comportamentali necessarie a riportare i
bambini e l'infanzia al centro delle preoccupazioni di tutti.
3. Il bambino soggetto di diritti
Spettano ai bambini, in quanto persona, i diritti inalienabili - sanciti
anche dalla nostra Costituzione e da dichiarazioni e convenzioni internazionali-
alla vita, alla salute, all'educazione, all'istruzione ed al rispetto
dell'identità individuale, etnica, linguistica, culturale e religiosa,
sui quali si fonda la promozione di una nuova qualità della vita
individuale e sociale, intesa come grande finalità educativa
del tempo presente.
La personalità infantile va inoltre considerata nel suo essere
e nel suo dover essere, secondo una visione integrale che miri allo
sviluppo dell'unità inscindibile di mente e corpo.
Lo sviluppo armonico ed integrale di tale personalità implica,
pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, più
ancora, spirituale (art. 4 della Costituzione), alle quali rispondono
la costante attenzione e la disponibilità da parte dell'adulto,
la stabilità e la positività delle relazioni umane, la
flessibilità e l'adattabilità a nuove situazioni, l'accesso
a più ricche interazioni sociali, l'acquisizione di conoscenze
(sapere) e di abilità (saper fare) che devono diventare competenze
personali (essere di ciascuno), la possibilità di esplorazione,
di scoperta, di partecipazione e di comunicazione, la conquista dell'autonomia,
il conferimento di senso alle esperienze; tutto questo in un clima di
affettività positiva, di comprensione empatica e gioiosità
ludica.
La promozione della qualità della vita del bambino risulta intrinsecamente
correlata con il conseguimento di un migliore livello di vita della
comunità in generale e degli adulti di riferimento in particolare,
a cominciare dalla famiglia. La scuola per l'infanzia si propone, quindi,
di rendere la scuola stessa un significativo luogo di apprendimento,
socializzazione e animazione, con particolare riferimento alle esigenze
dei microsistemi sociali e delle zone culturalmente meno avvantaggiate.
I tratti che definiscono e strutturano la scuola dell'infanzia nella
molteplicità delle sue dimensioni pedagogiche e istituzionali
si pongono come altrettanti elementi di affermazione e di soddisfazione
di tutte queste esigenze e di tutti questi diritti.
4. Ambienti di vita e contesti educativi
La domanda di educazione può essere soddisfatta in maniera soddisfacente
quando la famiglia, la scuola e le altre realtà formative cooperano
costruttivamente fra loro in un rapporto di integrazione e di continuità.
E' quindi utile avere presenti tutte le possibili interazioni esistenti
fra i vari contesti educativi, poiché una prospettiva che li
considerasse isolatamente, o peggio, in modo antagonistico, risulterebbe
dannosa per la qualità dell'educazione.
La scuola dell'infanzia non deve mai perdere di vista il fatto che la
famiglia rappresenta il contesto primario e fondamentale nel quale il
bambino, apprendendo ad ordinare e distinguere le esperienze quotidiane
e ad attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i
criteri per interpretare la realtà; per strutturare categorie
logiche ed affettive; per esercitare le sue capacità linguistiche
fino allo sviluppo dei processi simbolici e delle abilità espressive;
per orientarsi nella valutazione dei rapporti umani ed avviarsi alla
conquista e alla condivisione delle regole e dei modelli delle relazioni
interpersonali attraverso l'interiorizzazione delle norme di comportamento
sociali e la loro progressiva strutturazione in un sistema di valori
personali.
La scuola poi, come la famiglia, si colloca nel quadro di tutte quelle
situazioni ed esperienze che il bambino vive nel suo territorio in maniera
non ancora formalizzata (costumi, tradizioni, credenze, consumi, attività
artistiche, sportive e di tempo libero, insediamenti urbani e rurali,
strutture edilizie e così via), ma che per lui rivestono, comunque,
grande importanza formativa.
In questo senso, la scuola dell'infanzia accoglie ed interpreta la complessità
delle esperienze vitali dei bambini, e ne tiene conto nella sua progettualità
educativa in modo da svolgere un'intenzionale funzione di arricchimento
e valorizzazione nei riguardi delle iniziative educative del non formale
(famiglia, gruppi parrocchiali e non, mass media ecc.) e dell'informale.
L'ambientamento e l'accoglienza rappresentano, perciò, un punto
privilegiato di incontro tra la scuola e le famiglie, in quanto forniscono
preziose opportunità di conoscenza e collaborazione, che possono
venire avviate tramite contatti ed incontri già prima della frequenza
dei piccoli. E' sicuramente importante la capacità dell'insegnante
e della scuola nel suo insieme di accogliere i bambini in modo personalizzato
e di farsi carico delle emozioni loro e dei loro familiari nei delicati
momenti dei primi distacchi e dei primi significativi passi verso l'autonomia,
dell'ambientazione quotidiana e della costruzione di nuove relazioni
con i compagni e con altri adulti. Ciò, in particolare, per i
bambini che non hanno ancora raggiunto i 3 anni d'età.
Le situazioni connesse a relazioni familiari difficili o a condizioni
socioambientali di precarietà richiedono una cura specifica della
scuola e un'adeguata preparazione dei docenti (mai disgiunta da sensibilità
umana), senza peraltro mai trascurare la ricerca di una costante e costruttiva
collaborazione con i genitori.
II. Il bambino e la sua scuola
1. Obiettivi generali del processo formativo nella scuola dell'infanzia
Il processo educativo promosso nella scuola dell'infanzia concorre,
nell'ambito del sistema di istruzione e di formazione del Paese, alla
formazione integrale della personalità dei bambini, nella prospettiva
di soggetti liberi, responsabili, critici ed attivamente partecipi alla
vita della comunità locale, nazionale, europea ed internazionale.
Tale processo, mediante apposite e qualificate attività educative
e didattiche, esercita e valorizza al massimo livello possibile le capacità
affettive, psicomotorie, cognitive, operative, sociali, estetiche, morali
e religiose dei bambini e le trasforma in competenze che appartengono
al loro essere personale e che, perciò, essi impiegano con naturalezza
nelle diverse situazioni di vita.
In questa maniera, il processo educativo promosso nella scuola dell'infanzia,
irrobustendo sempre meglio l'identità, l'autonomia, la creatività,
la progettualità, la cultura, la socialità, il gusto estetico,
il senso morale e religioso dei bambini, apporta il suo specifico contributo
alla realizzazione dell'uguaglianza delle opportunità educative,
all'orientamento e a quel pieno sviluppo della personalità che
permette a ogni cittadino di concorrere "al progresso materiale
e spirituale della società" (art. 4 della Costituzione)
.
Lo sviluppo del bambino, che è fin dalla nascita predisposto
e orientato verso la comunicazione, il contatto e la risposta sociale,
ha la sua genesi nelle esperienze relazionali che costituiscono un insieme
significativo e unitario dotato di una propria organica coerenza. Come
la famiglia è il primo e il più importante di questi contesti
nel quale si delinea la personalità del bambino, la scuola dell'infanzia
costituisce a sua volta un contesto di apprendimento e di sviluppo che
definisce ulteriormente l'identità dei bambini, ne favorisce
l'autonomia e ne stimola intenzionalmente le competenze.
a) Maturazione dell'identità
In relazione a questo aspetto, la scuola dell'infanzia mira al rafforzamento
dell'identità personale del bambino sotto il profilo corporeo,
intellettuale e psicodinamico. Ciò comporta sia la promozione
di una vita relazionale sempre più aperta, sia il progressivo
affinamento delle potenzialità cognitive e comunicative.
Una tale prospettiva formativa richiede e sollecita il radicamento,
nel bambino, dei necessari atteggiamenti di sicurezza, di stima di sé,
di fiducia positiva nelle proprie capacità, di motivazione al
passaggio dalla semplice curiosità all'atteggiamento della ricerca;
richiede inoltre di imparare a vivere in modo equilibrato e costruttivo
i propri stati affettivi, ad esprimere e controllare i propri sentimenti
e le proprie emozioni, nonché a rendersi progressivamente sensibile
a quelli degli altri.
La scuola dell'infanzia rappresenta, poi, di per sé un luogo
particolarmente adatto a orientare il bambino nel riconoscere e nell'apprezzare
l'identità personale in quanto connessa alle differenze fra i
sessi, ed insieme a cogliere l'identità culturale ed i valori
specifici della comunità di appartenenza, non in forma esclusiva
ed etnocentrica, ma in vista della comprensione e dell'incontro con
comunità e culture diverse da quella di appartenenza.
b) Conquista dell'autonomia
La scuola dell'infanzia, mediante un'opera di continua e proficua collaborazione
con la famiglia, che diventa ancora più indispensabile in presenza
di bambini di età inferiore ai tre anni, contribuisce in modo
consapevole ed efficace alla progressiva conquista dell'autonomia.
Tale conquista richiede che venga sviluppata nei bambini la capacità
di orientarsi e di compiere scelte autonome in contesti relazionali
e normativi diversi, nel necessario riconoscimento delle dipendenze
operanti nella concretezza dell'ambiente naturale e sociale. Ciò
significa che il bambino si rende disponibile all'interazione costruttiva
con l'adulto, gli altri bambini, il diverso da sé e il nuovo,
aprendosi alla scoperta, all'interiorizzazione ed al rispetto pratico
di valori universalmente condivisibili, quali la libertà, il
rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente, la responsabilità,
la solidarietà, la giustizia e l'impegno ad agire per il bene
comune.
Appare importante sviluppare nel bambino la libertà di pensiero,
anche come rispetto della divergenza personale, consentendogli di cogliere
il senso delle sue azioni e di prendere coscienza della realtà,
nonché della possibilità di considerarla e di modificarla
sotto diversi punti di vista.
c) Sviluppo delle competenze
Sotto questo riguardo la scuola dell'infanzia sollecita il bambino
nelle prime sistematiche esperienze di scambio tra pari, impegnandolo
in forme per lui inedite di costruzione sociale della conoscenza, di
riorganizzazione dell'esperienza, di esplorazione e ricostruzione della
realtà territoriale, consolidando ed estendendo, in questo modo,
le sue abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche,
intellettive, sociali, estetiche, morali e religiose.
Mettendo sempre al centro la strategia del gioco, inoltre, essa lo stimola
alla produzione ed interpretazione di messaggi, testi e situazioni mediante
l'utilizzazione di una molteplicità ordinata e funzionale di
strumenti linguistici e di rappresentazione simbolica della realtà.
Nel contempo, rivolge particolare attenzione allo sviluppo di capacità
culturali e cognitive tali da consentire la comprensione, la rielaborazione
e la comunicazione di conoscenze e di abilità relative agli specifici
campi di esperienza indicati nella parte III.
Analogamente, la scuola dell'infanzia valorizza l'intuizione, l'immaginazione,
il sentimento di gusto e l'intelligenza creativa e mostra come queste
risorse siano indispensabili per affrontare e risolvere in maniera soddisfacente
tutti i problemi che si incontrano nella vita, da quelli relazionali
e morali a quelli intellettuali ed operativi.
2. Dimensioni di sviluppo
Al loro ingresso nella scuola dell'infanzia, i bambini hanno già
una loro storia personale, che li ha condotti a possedere un complesso
patrimonio di conoscenze, abilità, atteggiamenti, orientamenti
valoriali, abitudini. Essi appaiono soggetti attivi, curiosi, interessati
a conoscere e capire, in grado di interagire con gli altri e col mondo,
e di servirsi della loro mediazione per conoscere e modificare ulteriormente
la realtà.
Lo sviluppo socioaffettivo e le attività cognitive dei bambini,
comunque, avvengono, e si devono interpretare e valutare, all'interno
del contesto familiare, sociale e culturale in cui sono inseriti. La
famiglia e la scuola dell'infanzia, in questo senso, se tra loro connesse,
comunicanti e capaci di comprendersi, potenziano il senso dell'identità,
delle competenze e della progressiva autonomia dei bambini.
Il contesto di apprendimento e di sviluppo offerto dalla scuola va sempre
culturalmente situato e non astrattamente decontestualizzato. Al suo
interno si definiscono, si svolgono e vengono valutati, secondo i valori
della famiglia e della comunità di appartenenza, l'acquisizione
delle regole di vita sociale, gli apprendimenti, le relazioni con gli
altri, il lavoro individuale o di gruppo nella soluzione dei problemi,
l'acquisizione del controllo emotivo, l'espressività attraverso
diversi linguaggi, i primi approcci alla lingua scritta, ai numeri e
all'osservazione scientifica della realtà; sempre al suo interno,
inoltre, si affrontano e si possono risolvere in forme che favoriscono
lo sviluppo, i problemi della tolleranza e della negoziazione dei conflitti
cognitivi e sociocognitivi.
Per favorire lo sviluppo educativo è allora compito della scuola
offrire ai bambini le necessarie mediazioni tra le diversità,
il contenimento affettivo, le occasioni stimolanti ma controllate e
progressive di confronto cognitivo e sociale.
Le esperienze socioaffettive, le attività cognitive, ogni forma
di espressività e di movimento avvengono nella scuola in situazioni
sociali e ambientali intenzionalmente strutturate e finalizzate. Esse
implicano rappresentazioni trasparenti sui traguardi auspicabili di
ciò che è appropriato per i bambini alle diverse età,
la definizione condivisa delle regole con la famiglia e la comunità,
il coinvolgimento delle famiglie e delle risorse umane del territorio.
Prima dei tre anni. Un'attenzione particolare, in questo contesto,
va ovviamente riservata ai bambini che entrano nella scuola prima dei
tre anni.
Essi, in genere, hanno già sviluppato numerose competenze: hanno
un'identità e una storia relazionale e cognitiva; hanno acquisito
il movimento autonomo con sicurezza; possono ottenere rapidamente il
completo controllo delle proprie funzioni fisiologiche ed alimentarsi
da soli soprattutto se vivono tra pari che hanno già raggiunto
questi traguardi; hanno acquisito le principali strutture linguistiche
(sono possibili ritardi apparenti nei casi di bilinguismo o di esposizione
a una lingua diversa da quella parlata in famiglia); sono capaci dei
decodificare una pluralità di situazioni comunicative in modo
appropriato, interpretando i segnali verbali e non verbali; imitano
in modo articolato e intenzionale le attività degli adulti e
degli altri bambini e le sviluppano in prime forme progettuali individualmente
o con altri bambini; sono nel pieno sviluppo del gioco simbolico e delle
capacità di drammatizzazione; possono esprimersi con una pluralità
di linguaggi (grafico-pittorici, plastici, musicali, motori) che è
prudente avvalorare; manifestano un'affettività intensa che,
se necessita di un apposito contenimento da parte dell'adulto (soprattutto,
per aiutarli a controllare le paure tipiche dell'età: dei rumori
forti, delle persone sconosciute, del buio, degli animali, del pericolo
di cadere o del vuoto), è, però, articolata e si esprime
già in precise preferenze e anche in incipienti amicizie; hanno
acquisito, in famiglia e al nido, una serie di regole sociali e sono
consapevoli dei primi doveri e delle prime trasgressioni; sono interessati
alla lettura di storie e riescono a ricostruirle attraverso le immagini,
soprattutto se legate ad esperienze affettive e quotidiane significative;
hanno grandi e instancabili capacità esplorative degli ambienti
e degli oggetti; sanno esercitare la memoria in attività ludiche
o espressive (filastrocche, semplici danze, semplici canti), soprattutto
se in situazioni ricorrenti e rituali; riconoscono con certezza se stessi
riflessi nello specchio e cominciano ad elaborare le prime "teorie"
sulla mente degli altri, che si consolideranno con il raggiungimento
del quarto anno.
Lo sviluppo possibile per i bambini tra i due e i tre anni, tuttavia,
è fortemente segnato dalle esperienze precedenti: la relazione
con i genitori, le esperienze sociali più o meno allargate e
deprivate, i valori culturali e le modalità comunicative praticate
in famiglia (ad esempio relativamente alle differenze tra maschi e femmine,
al rapporto con gli adulti, alle regole, all'impegno nell'apprendimento,
alla libertà nel gioco). I bambini tra i due e i tra anni che
provengono da contesti familiari meno coerenti per tradizioni culturali
e/o valori con il contesto scolastico possono avere, perciò,
bisogno, soprattutto nei primi tempi di permanenza a scuola, di maggiori
attenzioni personali, di un più coerente sforzo di mediazione
didattica e relazionale da parte degli insegnanti e di una maggiore
partecipazione dei genitori alle loro attività didattiche.
Sul piano linguistico, quando ormai il bambino conosce, usa o presuppone
il significato di 400/500 termini, possono affiorare le prime eventuali
difficoltà di pronuncia che si esprimono nella balbuzie tonica
e/o clonica. È il momento migliore per rassicurarlo, insieme
ai genitori, non mostrando alcuna ansietà e non dando eccessiva
attenzione al problema (il bambino pensa di parlare normalmente), ma
anche creando le condizioni perché possa risolverlo, come capita
nella maggioranza dei casi entro i sei anni, da solo (per esempio, non
sovrastarlo mai con la propria voce, mentre si esprime; abituare tutti
gli interlocutori a parlare uno per volta, curare l'ordine dell'interazione
verbale tra bambini). In ogni caso, non serve medicalizzare il problema
e ricorrere alla consulenza degli specialisti. Gli interventi educativi
sono molto più efficaci.
Dopo i tre anni. Se il bambino di tre anni corre, manipola oggetti,
inventa, imita, ripete, sperimenta semplici modalità esplorative,
a quattro-cinque anni è molto più capace di controllo
e di pianificazione del comportamento, che ora organizza in vista di
scopi intenzionali e strategici.
Ugualmente, per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, se esso parte
da una base percettiva, motoria e manipolativa, si articola progressivamente
in direzioni sempre più simbolico-concettuali.
Anche sul piano percettivo, se a tre anni è presente un consistente
grado di sincretismo, dimostrato dalla rigidità nell'articolare
i rapporti fra il tutto e le parti, a cinque anni, il bambino è
ormai in grado di procedere al confronto sistematico di stimoli complessi
e di valutarne somiglianze e differenze.
Per quanto riguarda la rappresentazione dello spazio, se a tre anni
egli è attento alle relazioni topologiche senza tuttavia rilevare
mutamenti nell'orientamento spaziale degli oggetti, a cinque anni già
coglie la rotazione, anche se con difficoltà rispetto all'immagine
speculare. Uguali progressi si notano nell'elaborazione di schemi temporali
e causali.
L'interazione affettiva rimane il principale contesto entro il quale
il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali ed i suoi
schemi conoscitivi, servendosi della mediazione interpersonale per strutturare
i significati e per interpretare la realtà.
La concettualizzazione si sviluppa infatti a partire da una rappresentazione
globale degli eventi abituali propri del vissuto familiare e sociale
caratterizzati da uno scopo e definiti da sequenze spazio-temporali
in cui oggetti e attori hanno una parte e sono causalmente connessi:
i bambini identificano in tal modo i caratteri percettivi e funzionali
degli oggetti, costruendo mappe e rappresentazioni categoriali con le
quali ordinano in maniera articolata cose, eventi e qualità,
sostenuti in questo dall'esperienza stessa della scuola dell'infanzia,
che consente loro di esercitarsi in compiti cognitivi nuovi e di impegno
progressivamente maggiore.
La ricostruzione di eventi complessi e la mappatura di concetti avvengono
attraverso relazioni di significato, che rimandano innanzi tutto al
vissuto individuale e, soltanto successivamente, pervengono a connessioni
di carattere generale e formale. A quattro o cinque anni, infatti, ci
si serve ancora e soprattutto del contesto, in cui confluiscono elementi
di natura affettiva e sociale, per capire discorsi, frasi, parole, situazioni,
anche se è già in via di acquisizione la capacità
di connettere correttamente eventi complessi e sequenze di azioni tramite
la prime relazioni formali di natura temporale e causale.
Ferma restando l'importanza del gioco in tutte le sue forme ed espressioni,
il gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione rappresenta
l'ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di trasformazione
simbolica. Nel gioco si imitano gli altri bambini e gli adulti, si assumono
ruoli diversi, si sperimentano comportamenti ed emozioni, si fa un uso
flessibile ed articolato dei linguaggi, si pongono a confronto desiderio
e realtà, immaginazione e dati di fatto, attese e possibilità
effettive.
Dai tre ai cinque anni i bambini imparano a condividere socialmente
il gioco, a pianificare una trama, a gestire ruoli e regole di una certa
complessità, ad affrontare e risolvere eventuali conflitti, ad
attribuire più di un significato simbolico ad uno stesso oggetto,
a rappresentare ed integrare emozioni, ansie e paure. Questa attività
si presenta quindi come un potente strumento per lo sviluppo, che rende
possibile l'accettazione dei limiti posti ai bisogni ed ai desideri,
l'acquisizione delle prime regole sociali e morali, l'espressione di
sentimenti positivi e negativi, la regolazione delle emozioni attraverso
lo scambio verbale e il rapporto con gli altri.
Una evoluzione di grande portata riguarda anche la capacità di
vivere ed elaborare sentimenti ed emozioni. All'inizio (si pensi, ad
esempio, alle paure tipiche dei quattro e dei cinque anni: mostri, fantasmi,
streghe, visite mediche, eventi naturali più o meno catastrofici,
scene cruente viste in televisione ecc.), sentimenti ed emozioni sono
vissuti ed espressi in modo immediato e diretto, con una possibilità
molto ridotta di elaborazione e di distanziamento. In seguito, grazie
anche alle mediazioni relazionali e comunicative di adulti significativi,
a partire dai familiari e dai docenti, la capacità di far uso
del discorso e della rappresentazione simbolica facilita la comprensione
empatica degli stati emotivi altrui e la oggettivazione dei propri.
I processi della socializzazione e cognitivi sono favoriti dal gruppo
dei pari, che si presenta come totalità dinamica nella quale,
attraverso le sue varie articolazioni, ogni soggetto influenza gli altri
ed è a sua volta influenzato da loro, e consente di sperimentare
diverse posizioni sociali (di attività o di passività,
di iniziativa o di acquiescenza, di autonomia o di dipendenza) in una
situazione di coesione e di vicinanza interpersonale non competitiva.
Nelle relazioni con i coetanei, oltre che in quelle con gli adulti,
i bambini sperimentano l'esistenza di regole e norme specifiche e generali,
giungendo anche a cogliere le ragioni della loro necessità. Le
norme etiche, progressivamente interiorizzate, acquistano, in virtù
dei sentimenti di empatia e di cordialità che le devono sostanziare,
un senso che si estende oltre il piano cognitivo e pragmatico per collocarsi
in rapporto all'intera esperienza del bambino. Ciò implica una
solida formazione affettiva e morale.
Cautele metodologiche. Data la grande variabilità individuale
esistente nei ritmi e tempi dello sviluppo, negli stili cognitivi, nelle
sequenze evolutive e nella acquisizione di abilità particolari,
i quadri di riferimento sopra indicati non vanno assunti come indicatori
evolutivi rigidi e tantomeno assoluti.
Non si possono, inoltre, ignorare le particolari difficoltà connesse
alle situazioni di handicap, di disagio e di svantaggio nonché
le discontinuità talvolta rilevabili nello sviluppo di alcune
strutture psicologiche che si possono manifestare con momentanei regressi,
spesso dovuti semplicemente alla introduzione di nuove modalità
relazionali e procedure didattiche.
In ogni caso, lo sviluppo non è mai un fatto lineare o esclusivamente
funzionale, ma va sempre interpretato in relazione ai contesti di socializzazione
e di educazione nei quali si svolge. Nell'osservazione sistematica del
bambino è, quindi, opportuno non adoperare criteri classificatori
e procedure di tipo quantitativo, ma preferire la dimensione narrativa
e la contestualizzazione dei comportamenti. I livelli raggiunti da ciascuno
richiedono infatti di essere descritti più che misurati e compresi
più che giudicati, poiché il compito della scuola è
di identificare i processi da promuovere, sostenere e rafforzare per
consentire ad ogni bambino di realizzarsi al massimo grado possibile.
In questa prospettiva, sono indispensabili il riconoscimento delle difficoltà
cognitive, delle esigenze emotive e delle richieste affettive di ciascuno
e la consapevolezza che il modo in cui ogni bambino percepisce se stesso
nella sua situazione sociale ed educativa costituisce una condizione
essenziale per la sua ulteriore crescita personale.
3. Sistemi simbolico-culturali
Nell'età della scuola dell'infanzia si sviluppano le competenze
simboliche e si manifesta la capacità di avvalersi, in termini
sia di fruizione sia di produzione, di sistemi di rappresentazione riferibili
a diversi tipi di codici.
I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi di significati
culturalmente e storicamente determinati, che trasmettono informazioni
diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di espressione loro
proprie, e permettono di costruire rappresentazioni e descrizioni in
grado di restituire aspetti significativi della realtà.
Inoltre, consentono di mediare il rapporto con il mondo attraverso un
attivo scambio di significati e di transizioni fra le diverse prospettive
personali, grazie all'impiego del linguaggio nelle forme definite dalla
cultura di appartenenza e alla possibilità concessa a ciascuno
di poter svolgere ed esprimere il proprio individuale modo di pensare
e di essere.
In quanto forme di organizzazione della conoscenza adulta (lingue, mito,
scienza, storia, arti), essi sono punti di forte riferimento per l'insegnante
e, di conseguenza, costituiscono anche componenti fondamentali della
sua preparazione: infatti, soltanto se è in grado di controllarne
direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore, egli può
avvicinare positivamente ad essi i bambini e disporre dei quadri di
competenza necessari per intervenire adeguatamente sullo sviluppo delle
loro capacità, aspirazioni e tendenze, attraverso l'organizzazione
di attività didattiche adeguate e coerenti.
I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti ed i
supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti, leggi, teorie)
necessari per raggiungere sempre più elevati livelli di sviluppo
mentale. Essi, inoltre, definiscono contesti di esercizio rivolti alla
valorizzazione di una pluralità di forme di intelligenza in cui
si manifestano forti variabilità individuali.
Pur ammettendo una certa relativa indipendenza fra i diversi settori
considerati, si deve, tuttavia, richiamare la connessione esistente,
in ogni sistema simbolico, tra il pensare, l'intuire, il sentire, il
ricordare, il comprendere, l'agire e il fare, e tenere presenti le interrelazioni
esistenti fra loro e fra le forme di intelligenza che ad essi ineriscono
o di cui sono espressione.
4. Continuità educativa
L'identità del bambino, che la scuola dell'infanzia è
chiamata ad assumere come dato fondamentale di riferimento della sua
progettualità educativa, si sostanzia di un complesso intreccio
di influenze. Le modalità dello sviluppo personale, inoltre,
presentano, come già si accennava, dinamiche evolutive che possono
essere asincroniche e non mantenersi allo stesso livello nei passaggi
fra le diverse istituzioni educative a livello sia orizzontale (scuola
dell'infanzia, famiglia, gruppo dei pari, chiesa, aggregazioni territoriali
ecc.), sia verticale (dal nido alla scuola dell'infanzia alla scuola
primaria). Ciò esige, da parte della scuola, la competenza professionale
di porsi in continuità e in complementarità con le esperienze
che i bambini compiono nei loro vari ambiti di vita, mediandole culturalmente
e collocandole in una prospettiva di sviluppo educativo corrispondente
ai ritmi evolutivi individuali.
Occorre, pertanto, prevedere un sistema di rapporti interattivi tra
la scuola dell'infanzia e le altre istituzioni ad essa contigue, che
la configuri come contesto educativo e di apprendimento saldamente raccordato
con tutte le esperienze formative precedenti, collaterali e successive
del bambino. E' quindi necessario prestare attenzione alla coerenza
degli stili educativi e dar luogo, in base a precisi criteri operativi
e in direzione orizzontale e verticale, a raccordi che consentano alla
scuola dell'infanzia di fruire, secondo un proprio progetto pedagogico,
delle risorse umane, culturali e didattiche, presenti nella famiglia
e nel territorio, e di quelle messe a disposizione dagli enti locali,
dalle associazioni e dalle comunità. Appare, poi, pedagogicamente
utile concordare modalità di organizzazione e di svolgimento
delle attività didattiche e praticare scambi di informazioni
e di esperienze fra i livelli immediatamente contigui di scuola, nel
rispetto delle reciproche specificità.
La circostanza, se vale sempre, diventa particolarmente cruciale quando
ci si deve preparare ad accogliere bambini d'età inferiore ai
tre anni, o ad accompagnare alla scuola primaria bambini d'età
inferiore ai sei anni. Essi non possono giungere in ambiente che non
solo non conoscono, ma che sentono affettivamente estraneo e non interessato
ai loro pensieri, sentimenti e timori.
Risultati concreti di raccordo possono essere perseguiti mediante comuni
iniziative educative e didattiche (a partire dalle attività di
programmazione), il confronto e la verifica istituzionalmente preordinati
fra i vari operatori professionali e fra questi e i genitori, l'organizzazione
dei servizi ed il rapporto organico (stage, visite, progetti di azione
comuni ecc.) fra le scuole e le istituzioni del territorio.
Fra le condizioni essenziali per promuovere una effettiva continuità
si evidenziano l'attenzione da riservare, in stretta collaborazione
con le famiglie, all'accoglienza dei bambini (sia ogni giorno, sia,
a maggior ragione, a chi entra per la prima volta nella scuola dell'infanzia),
all'osservazione sistematica del comportamento, alla equilibrata formazione
delle sezioni e, quando servono, dei gruppi di livello, di compito od
elettivi, alla flessibilità dei tempi, alla predisposizione degli
spazi ed alla scansione delle attività, al coinvolgimento della
famiglia nella compilazione del portfolio delle competenze individuali.
Ugualmente essenziali sono i momenti di interazione con gli educatori
dell'asilo nido, volti a predisporre occasioni di incontro e comuni
modalità di osservazione del comportamento dei bambini che passano
da questa struttura educativa alla scuola dell'infanzia.
Una particolare cura va riservata alla continuità con la scuola
primaria, finalizzata al coordinamento degli interventi didattici negli
anni ponte, alla comunicazione dei contenuti del Portfolio delle competenze
individuali dei bambini e dei percorsi didattici effettuati, alla connessione
fra i rispettivi impianti metodologici e didattici ed alla eventuale
organizzazione di attività comuni.
Uno strumento importante per realizzare queste prospettive è
la programmazione coordinata di obiettivi formativi, itinerari e strumenti
di osservazione e verifica, accompagnata da momenti condivisi di formazione
per gli insegnanti dei diversi ordini di scuola, come già sta
avvenendo in modo significativo in molte realtà di Istituti Comprensivi.
Un ruolo strategico nella promozione di tutte le ricche dimensioni della
continuità è affidato alla figura del coordinatore delle
attività didattiche di plesso, nonché ai docenti tutor
dei bambini di una sezione, incaricati di seguirli per l'intera durata
della scuola dell'infanzia.
5. Diversità e integrazione
La scuola dell'infanzia accoglie tutti i bambini, anche quelli che
sono in situazione di handicap grave o che presentano, comunque, disagi
e difficoltà più o meno intense di adattamento e di apprendimento.
Per essi, oltre che un diritto sociale e civile, costituisce una opportunità
educativa molto efficace. I bambini, a maggior ragione quelli in situazione
di handicap, devono potersi integrare nella esperienza educativa della
scuola dell'infanzia, così da essere riconosciuti e riconoscersi
come membri attivi della comunità scolastica e sociale in cui
vivono, ed essere coinvolti nelle attività che vi si svolgono.
Riceveranno da queste esperienze straordinarie sollecitazioni umane
e culturali.
La presenza nella scuola di bambini in situazione di handicap o di disagio,
tuttavia, è fonte di una dinamica di rapporti e di interazioni
così unica e preziosa da costituire, a sua volta, una significativa
e rilevante occasione di maturazione per tutti. Grazie a questa presenza,
infatti, non solo ogni bambino impara a considerare ed a vivere la diversità
come una dimensione esistenziale e non come una caratteristica emarginante,
ma è stimolato a ricercare inedite soluzioni relazionali, comunicative,
didattiche ed organizzative che vanno a vantaggio di tutti perché
ampliano gli orizzonti di possibilità disponibili a questi diversi
livelli.
La scuola offre ai bambini in situazione di handicap e di disagio adeguate
sollecitazioni educative, realizzando l'effettiva integrazione secondo
un articolato progetto educativo e didattico, che costituisce parte
integrante della ordinaria programmazione di classe e di istituto
Tale progetto richiede: una accurata diagnosi funzionale che, a prescindere
da ogni medicalizzazione dell'appuntamento, consenta non tanto e non
solo la conoscenza circoscritta degli eventuali deficit, quanto e soprattutto
l'individuazione delle capacità potenziali unitarie del soggetto;
il riconoscimento delle risorse educative della famiglia; la promozione
delle condizioni organizzative, culturali e professionali in grado di
stimolare, nella sezione, nella scuola e nel territorio, la maturazione
del soggetto; la messa in campo delle migliori sensibilità e
competenze professionali di tipo metodologico e didattico nei momenti
dell'azione educativa e della valutazione formativa.
La formulazione dei Piani Personalizzati delle Attività Educative
considera il soggetto protagonista del proprio personale processo di
crescita in tutti gli aspetti della personalità, garantisce l'attuazione
di verifiche periodiche e tempestive, nonché la collaborazione
con i servizi specialistici di territorio mediante il raccordo fra gli
interventi terapeutico-riabilitativi e quelli scolastici, da attuarsi
sulla base di apposite intese interistituzionali.
Nella scuola dell'infanzia sono presenti anche bambini le cui difficoltà
di apprendimento e i cui svantaggi educativi possono risalire a condizionamenti
di natura socioculturale. La loro integrazione va, perciò, favorita
con ogni mezzo, in modo da rispondere ai loro specifici bisogni relazionali
e cognitivi e da svilupparne e rafforzarne le capacità individuali,
curando che da parte dei servizi sociali vengano effettuati, a seconda
dei casi, gli indispensabili interventi.
Tutti gli insegnanti della scuola dell'infanzia, e non soltanto gli
insegnanti di sostegno, concorrono collegialmente alla riuscita del
progetto educativo generale di integrazione, al quale prende significativamente
parte anche il personale non insegnante ed ausiliario. Non per niente,
a proposito di docenti, nel profilo professionale previsto dalla nuova
formazione iniziale di questa decisiva figura della scuola riformata,
è inserito per tutti l'obbligo di acquisire le competenze necessarie
a trasformare l'integrazione dei soggetti in situazione di handicap
o comunque di disagio in una risorsa didattica ed organizzativa per
la stessa qualità del lavoro educativo di classe e di scuola.
Un'attenzione particolare va riservata al potenziamento dei contesti
di comunicazione, anche in rete, e all'estensione delle opportunità
relazionali, mai trascurando la consapevolezza che la tempestività
degli interventi educativi di integrazione costituisce una delle forme
più efficaci di prevenzione dei disagi e degli insuccessi che
ancora si verificano lungo la carriera scolastica.
III. Orientamenti per la definizione dei
Piani Personalizzati delle Attività Educative
La scuola dell'infanzia è un ambiente educativo intenzionalmente
e professionalmente strutturato per lo sviluppo integrale della persona
del bambino. Per favorire questo traguardo in tutto il Paese e per trasformarlo
in un diritto sociale e civile che ogni bambino può vantare indipendentemente
dalle distinzioni di sesso, razza, lingua, religione, opinioni politiche,
condizioni personali e sociali (art. 3 della Costituzione), lo Stato
ha identificato le norme generali di organizzazione e funzionamento
che valgono per tutte le scuole dell'infanzia del sistema nazionale
di istruzione della Repubblica. Con questo spirito, il Ministero dell'Istruzione
ha preparato le Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle
Attività Educative, aventi valore prescrittivo.
Tali Indicazioni contengono gli "obiettivi generali del processo
formativo" e gli "obiettivi specifici di apprendimento"
(art. 8 del Dpr. 275/99), intesi come l'insieme delle conoscenze e delle
abilità che tutte le istituzioni scolastiche della Repubblica
sono tenute ad utilizzare, anche sulla base dei Regolamenti regionali,
per promuovere, nei vincoli assegnati, le competenze finali dei bambini.
Non possono evidentemente contenere le modalità operative con
cui procedere a questo compito che, peraltro, costituisce il cuore della
autonomia professionale dei docenti.
Questa III Parte delle Raccomandazioni, tuttavia, pur senza avere alcun
valore prescrittivo, intende suggerire ai docenti e alle scuole alcune
ipotesi ed orientamenti scientificamente e professionalmente legittimati
per organizzare le attività educative per i bambini e per favorire
la traduzione delle Indicazioni Nazionali nella concretezza delle differenti
realtà scolastiche, in rapporto alle domande formative delle
diverse comunità territoriali.
1. Dalle Indicazioni Nazionali ai Piani Personalizzati delle Attività
Educative
I docenti delle istituzioni scolastiche sono tenuti a trasformare gli
"obiettivi generali del processo formativo" e gli "obiettivi
specifici di apprendimento" presenti nelle Indicazioni Nazionali
in obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente
adatti ai singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio
educativo (art. 13 del Dpr. 275/99). Gli obiettivi formativi, in questo
senso, sono gli "obiettivi specifici di apprendimento" contestualizzati,
entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di bambini
che hanno, ciascuno, le loro personali capacità, trasformate,
poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere educativo
delle attività scolastiche, in affidabili e certificate competenze
individuali.
Gli "obiettivi generali del processo formativo" e gli "obiettivi
specifici di apprendimento" sono e diventano obiettivi formativi,
quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento
ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente
programmato, ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso
tempo, percepiti da 'questi' allievi come traguardi importanti e significativi
da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole,
si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l'ordine formale
epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico
e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali
attese.
Le istituzioni scolastiche, rispettando i vincoli organizzativi di orario,
di organico e di funzioni elencati nelle Indicazioni nazionali, sono
tenute a trasformare gli "obiettivi generali del processo formativo"
e gli "obiettivi specifici di apprendimento" (conoscenze e
abilità) prima in obiettivi formativi individuali e poi, grazie
all'articolazione delle attività educative e didattiche raccolte
in adeguate Unità di Apprendimento, nelle competenze educative
finali di ciascuno.
Gli obiettivi formativi, le attività, le modalità organizzative,
i tempi ed i metodi necessari per trasformarli in competenze dei bambini,
nonché le modalità di certificazione delle competenze
acquisite (Unità di Apprendimento), vanno a costituire il Piano
Personalizzato delle Attività Educative, da cui si ricava documentazione
utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.
Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte dei metodi
e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno
a costituire i Piani Personalizzati delle Attività Educative
non considerano le conoscenze e le abilità indicate negli "obiettivi
specifici di apprendimento" come archivi astratti, ancorché
epistemologicamente motivati, da raggiungere, bensì come occasioni
per lo sviluppo globale della persona del bambino che interagisce attivamente
con la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera
armonica e unitaria le capacità (intellettuali, estetico-espressive,
motorie, operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo
nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce
e trasforma se stesso.
Un soggetto è competente, infatti, quando in grado di mobilitare
tutte le sue capacità e, soprattutto, di amplificarle e di ottimizzarle:
utilizza le conoscenze e le abilità che possiede per trasformare
ed arricchire creativamente il personale modo di essere nel mondo, di
stare con gli altri, di affrontare le situazioni e risolvere i problemi,
di incontrare i sistemi simbolici, di gustare il bello e di conferire
senso alla vita. E, aspetto non irrilevante, sebbene ai livelli richiesti,
è riconosciuto competente, ovvero esperto e maturo nella 'messa
in opera' delle sue capacità nei diversi contesti che, a seconda
dei ritmi evolutivi, gli sono dati e che egli è chiamato ad affrontare.
Avvertenze operative. Ai fini della valorizzazione dei Piani Personalizzati
delle Attività Educative, va ricordata l'importanza di lavorare
sia con gruppi di allievi della stessa età sia con gruppi di
allievi di età diverse, a seconda degli obiettivi formativi che
si perseguono nelle diverse attività e momenti della giornata.
Dovendo scegliere un criterio prevalente, si suggerisce di adottare
i gruppi eterogenei con età molto differenziate (ad esempio dai
due anni e mezzo ai cinque) e, qualora sia possibile, lavorare spesso
per piccoli gruppi (3-4 bambini). Comunque, nel caso di sezioni numerose
e per le attività più strutturate, sono consigliabili
anche gruppi omogenei..
Sempre ai fini della valorizzazione dei Piani Personalizzati delle Attività
Educative, può essere produttivo far coincidere il periodo utile
di offerta e distribuzione delle attività didattiche da parte
delle istituzioni scolastiche con l'intero anno scolastico, salvo il
rispetto delle disposizioni contrattuali e di stato giuridico dei docenti,
nonché dei giorni minimi di sospensione dell'attività
didattica disposta dalle competenti autorità per le festività
di Natale, Pasqua e delle altre feste religiose e civili. In questa
maniera, ogni istituzione scolastica, grazie all'autonomia organizzativa
e didattica di cui dispone, potrà articolare con una flessibilità
mensile, settimanale e, perfino, giornaliera il monte ore annuale delle
lezioni in base alle esigenze di apprendimento degli allievi, ai risultati
finali da raggiungere in rapporto ai tempi di ciascuno e alle esigenze
a volta a volta avanzate dalle famiglie e dal territorio.
2. Campi di esperienza educativa
Definizione. Con il termine campi di esperienza si indicano diversi
ambiti del fare e dell'agire del bambino. I campi di esperienza non
riproducono stratificazioni culturali preesistenti ai soggetti, ma si
formano in rapporto ai processi di conoscenza e di conferimento di senso
quotidianamente elaborati dal bambino nel luogo, nel tempo e nelle relazioni
stesse in cui egli vive le sue esperienze. Essi, quindi, non sono una
struttura formale precostituita cui meccanicamente adeguarsi, né,
tantomeno, un insieme compiuto di attività didattiche predeterminate
da trasferire in situazione, magari seguendo la successione con cui
sono presentati nelle pagine seguenti. Sono, piuttosto, una dimensione
dall'esperire del soggetto nel suo incontro con gli altri e con il mondo,
ovvero il vissuto di un soggetto intero che scopre il mondo e la vita
con passione, ordinando e trasformando progressivamente la propria visione
dell'uno e dell'altra insieme a se stesso.
Ruolo della scuola dell'infanzia. La scuola dell'infanzia, conservando
sempre un'identità unitaria, aiuta a leggere tale vissuto sul
piano simbolico attraverso una pluralità di forme culturali e
di significati che scaturiscono dai modi stessi con cui è sollecitata
la riflessione sulle esperienze di ciascuno.
La scuola dell'infanzia, da questo punto di vista, è luogo di
narrazione di forme culturali e di significati, che consente di integrare
cultura ed esperienza, concetto e situazione, generale e particolare.
Si parte dall'esperienza di ciascuno e a questa si ritorna con 'teorie'
di essa più ricche e articolate, per poi procedere ancora a ricomporre
unitariamente l'insieme, in una spirale che resta sempre aperta ed unitaria
Se è vero, perciò, che ogni campo di esperienza presenta
peculiari esiti educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori
specifici di verifica, è non meno vero che implica anche il superamento
dei propri confini e che, con una pluralità di sollecitazioni
ed opportunità, domanda spontanee e sistematiche connessioni
con tutti gli altri.
Le attività didattiche, in questa prospettiva, devono considerare
i campi di esperienza in maniera non settoriale e separata, bensì
correlata e integrata a tutto campo, assumendo quali punti cruciali
d'abbrivo i temi, i problemi, le domande che sorgono nelle interazioni
sociali e culturali quotidiane all'interno e all'esterno della scuola
dell'infanzia, e che, per la loro intrinseca complessità esistenziale,
non sono mai riducibili alle parti di una classificazione formale.
L'organizzazione delle attività educative e didattiche, perciò,
si fonda su una continua e responsabile flessibilità creativa,
decisa in relazione al variare individuale dei ritmi, dei tempi, delle
circostanze e degli stili di apprendimento, oltre che delle motivazioni
e degli interessi dei bambini. In particolare, questa competenza professionale
si esalta con i bambini in situazione di handicap o di svantaggio sociale,
che, mentre non devono essere esclusi dall'incontro con tutti i campi
di esperienza ed hanno diritto a veder valorizzate al massimo grado
possibile tutte le loro capacità, impongono la ricerca di adeguati
obiettivi formativi e di percorsi metodologici e di verifica ad essi
coerenti.
Verifica e valutazione dei campi di esperienza. In generale, lo strumento
più affidabile allo scopo di verificare se e fino a che punto
le conoscenze e le abilità incontrate durante le attività
didattiche dei diversi campi di esperienza sono diventate competenze
personali dei bambini resta quello delle osservazioni sistematiche.
Le rilevazioni di maggiore interesse si concentreranno sul comportamento
del bambino durante le attività di comunicazione, relazione,
esplorazione, produzione, svolte da solo o con altri, tenendo presente
che non è tanto importante il contenuto dell'azione quanto l'insieme
delle modalità e dei significati in cui essa è svolta.
Occorre fare attenzione anche all'impegno di pianificazione e svolgimento
delle attività, all'uso dei risultati, al tipo di verbalizzazione
che le accompagna. Il momento in cui si richiede di fare anticipazioni
e previsioni può fornire validi elementi per diagnosticare i
livelli di partenza delle conoscenze dei bambini, così come il
momento in cui si affronta un nuovo problema, in una situazione diversa
dalla precedente, informa sulle competenze davvero acquisite. Più
in generale, l'intensità e la qualità degli scambi comunicativi,
la richiesta di rappresentare fatti ed eventi, la formulazione di domande
e l'ulteriore richiesta di fornire previsioni e spiegazioni congruenti,
l'analisi non meccanica e di circostanza, a due e/o di classe, dei prodotti
elaborati offrono significative indicazioni sull'andamento dei processi
di comprensione e di assimilazione, nonché sulla reale maturazione
delle competenze.
a) Il corpo e il movimento
Il campo di esperienza della corporeità e della motricità
promuove la presa di coscienza del corpo inteso come modo di essere
della personalità e come condizione per lo sviluppo integrale
della persona. Ad esso ineriscono inoltre contenuti di natura segnica
indispensabili per l'espressione soggettiva e per la comunicazione interpersonale
ed interculturale.
Traguardi di sviluppo. Sul piano comunicativo, il movimento del corpo
promuove e legittima un apposito linguaggio: gesti mimici che sostituiscono
o sottolineano la parola, mantengono la conversazione o la sospendono;
gesti mimici che significano gioia, dolore, paura, disgusto, ammirazione,
stupore ecc.
Sul piano cognitivo, il movimento del corpo promuove e legittima la
discriminazione di grandezze, forme, colori, tessiture ecc. degli oggetti;
la percezione globale e segmentaria; il coordinamento oculo/manuale;
la motricità globale e fine; l'equilibrio; la distinzione tra
spazio globale e spazio vissuto, concetti importanti come quelli di
temporalità, trasformazione, invarianza ecc.
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo vissuto"
alla prevalenza della discriminazione percettiva per giungere, infine,
alla rappresentazione mentale analitica del proprio corpo statico ed
in movimento.
Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi motori
dinamici generali (correre, lanciare, saltare, salire, scendere ecc…
piano..veloce…), imita di volta in volta posizioni globali del
corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali,
discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e articolate.
Tra i cinque ed i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario
degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali
del corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra
e la sinistra su di sé e sugli altri, discrimina e riproduce
strutture ritmiche varie e articolate, matura ed esercita la motricità
fine.
I traguardi di sviluppo da perseguire alla conclusione della scuola
dell'infanzia, quindi, si indirizzano verso una triplice direzione.
In primo luogo, nello sviluppo delle capacità senso-percettive.
In secondo luogo, nello sviluppo delle capacità coordinative,
relative al controllo degli schemi dinamici e posturali di base e al
loro adattamento ai parametri spazio temporali dei diversi ambienti.
Infine, nella progressiva acquisizione della padronanza del proprio
comportamento tattico nell'interazione motoria con l'altro e con l'ambiente,
vale a dire nella capacità di progettare e attuare efficaci strategie
motorie e di intuire-anticipare quelle degli altri, aggiustando le proprie,
nel corso di attività motorie individuali e comuni.
L'educazione alla salute, anche nelle sue componenti alimentari, è
una componente importante della corporeità. Essa sarà
avviata fornendo, in modo contestuale alle esperienze di vita (quando
ci si lava solo le mani o tutto il corpo e perché, quando si
lavano i cibi e perché, come e che cosa si mangia a casa, a scuola,
ai ristoranti …), le prime conoscenze utili per la corretta gestione
del proprio corpo, in modo da promuovere l'assunzione di positive abitudini
igienico-sanitarie ed alimentari. Le esperienze condotte dai bambini
durante il pasto possono costituire, del resto, l'oggetto non tanto
o non solo di immediate correzioni di cattive abitudini alimentari,
quanto, anche, di riflessioni mediate, ovvero culturali, durante le
attività didattiche, sulle proprietà e sull'efficacia
dei cibi, e, nondimeno, delle tante attività gastronomiche di
manipolazione, preparazione, cottura e consumo, con le quali non è
difficile entusiasmare i bambini e far scorgere loro, senza forzature,
il rapporto tra cibo, corpo e cultura.
Il naturale interesse per la conoscenza del corpo e della sua dimensione
sessuale può essere sostenuto dall'attenzione educativa dell'insegnante
rivolta sia alle occasioni informali, proprie della vita quotidiana,
sia alle attività ludiche. Va avvertito che la dimensione della
sessualità, con le sue forti implicazioni affettive, investe
anche gli altri campi dell'esperienza educativa, di cui è opportuno
tener sempre conto nello svolgimento delle attività.
L'insieme delle esperienze motorie e corporee vissute e, per quanto
possibile in rapporto all'età, riflesse costituisce un significativo
contributo per lo sviluppo di un'immagine positiva di sé.
Metodologie ed avvertenze. La forma privilegiata di attività
motoria è costituita dal gioco individuale e di gruppo, che sostanzia
e realizza nei fatti il clima ludico della scuola dell'infanzia, adempiendo
a rilevanti e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva
a quella socializzante a quella creativa. Occorre, quindi, conoscere
e sperimentare tutte le forme praticabili di gioco a contenuto motorio:
dai giochi funzionali a quelli simbolici e imitativi o di regole (anche
popolari e tradizionali, che è un peccato anche culturale perdere,
da rubabandiera a campana ecc.).
L'insegnante svolge compiti di regia educativa rispetto al gioco. Predispone
ambienti stimolanti e ricchi di opportunità diversificate di
esercizio; inoltre programma con cura la scelta, l'ordine di successione
e le modalità di svolgimento dei giochi di regole, di cui potrà
anche assumere la conduzione.
Nel gioco-dramma il suo intervento consisterà soprattutto nel
creare le condizioni affinché il bambino si possa esprimere liberamente
e possa rivestire di significati simbolici e imitativi i propri giochi
motori, e nello stimolarlo alla ricerca di forme espressive e comunicative
personali ed efficaci.
I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione dei comportamenti
da osservare sistematicamente, sulla documentazione dei processi di
sviluppo del bambino con una particolare attenzione per il controllo
dinamico e l'adattamento spaziale e temporale. L'impiego costante di
piccoli attrezzi e oggetti semplici, inventati e costruiti anche a partire
da materiale di riciclo, che i bambini possono facilmente scoprire e
ri-scoprire manipolandoli e usandoli in varie situazioni e nei modi
più diversi, garantisce comunque consistenza e significatività
all'attività motoria.
Va poi rilevato che la disponibilità di impianti e di attrezzature
costosi e sofisticati, se ovviamente utili, non costituisce in sé
garanzia di sostanza educativa delle attività; da segnalare come
valida alternativa l'utilizzo di arredi naturali e poveri che possono
facilmente permettere l'attuazione creativa di svariati giochi e attività
motorio-avventurose.
Ai soggetti in situazione di handicap va assicurata la possibilità
di partecipare alle attività motorie programmate, sviluppando
percorsi originali, evitando occasioni di esclusione ed anzi invitando
i compagni ad inventare percorsi nuovi che trasformino gli eventuali
handicap motori di qualcuno in una risorsa didattica per migliorare
l'educazione motoria di tutti.
b) I discorsi e le parole
Socialità della lingua e sue funzioni. Nei primi anni di vita,
e in una varietà di contesti, dall'ambiente familiare all'asilo
nido, i bambini hanno già acquisito i meccanismi comunicativi
e linguistici di base e hanno cominciato ad impiegarli nella realtà
quotidiana. La scuola dell'infanzia offre loro la possibilità
di consolidare, potenziare ed ampliare le conoscenze e le abilità
linguistiche già costruite, ma ancora implicite nel loro aspetto
regolativo, per giungere ad una più sicura padronanza della lingua,
ad una sua utilizzazione sempre più efficace e ad un primo contatto
con la lingua scritta.
A tal fine, essi hanno bisogno di poter vivere situazioni comunicative
che permettano di stabilire relazioni proficue e significative con adulti
e coetanei attraverso l'uso degli strumenti linguistici già posseduti,
in un clima di partecipe ascolto e di misurata sollecitazione; in queste
situazioni spontanee e/o sapientemente costruite vengono prima esercitate
e poi messe a prova le competenze necessarie per regolare la produzione
e la fruizione delle comunicazioni in relazione ai diversi interlocutori,
ai contenuti e agli scopi delle stesse.
L'espressione e la comunicazione di messaggi verbali va costantemente
incrociata con quella dei messaggi non verbali, siano essi motori, iconici,
musicali; la produzione e la fruizione di messaggi misti, infatti, consentirà
ai bambini della scuola dell'infanzia di consolidare e sviluppare la
fiducia nelle proprie capacità di espressione e comunicazione.
Lingua e bambini in situazione di handicap. Questa fiducia è
particolarmente importante per un bambino in situazione di handicap
che deve essere aiutato a superare gli eventuali impedimenti nella comunicazione
verbale, e ad utilizzare tutte le risorse che possiede. Ai bambini che
presentano difficoltà diffuse, ritardi evolutivi vistosi o limiti
derivanti da un particolare deficit, è opportuno che la scuola
dell'infanzia offra l'opportunità di svolgere attività
di cui possano rendersi conto e controllare il progressivo svolgimento.
Questo è possibile a volte con una dimensione di maggiore concretezza,
a volte con la mediazione della presenza attiva dell'altro, adulto o
coetaneo (attraverso la voce che accompagna, i segnali di consenso,
i messaggi extraverbali), a volte utilizzando la strumentazione tecnica
necessaria (computer, codici sostitutivi …).
In queste situazioni, la scuola dell'infanzia può offrire molteplici
situazioni di facilitazione, umana e/o materiale, per sviluppare le
capacità di bambini con esigenze particolari. Nelle diverse occasioni
e, soprattutto, nelle diverse situazioni di difficoltà o di handicap
dovrà essere favorita la più ampia partecipazione del
bambino alla comunicazione intesa come potenziamento delle capacità
di ascolto, comprensione dei diversi messaggi, scambio e dialogo attraverso
le parole e il corpo, gli oggetti e le immagini, i ritmi e il silenzio.
Sarà opportuna l'osservazione graduale, costante e controllata
delle competenze acquisite, effettuata anche attraverso il confronto
con gli adulti, familiari e non, che interagiscono con loro. L'esplicitazione
dei progressi ottenuti consolida la fiducia in se stessi dei bambini
e costituisce una fonte di dialogo, di motivazione e di responsabilizzazione
educativa con la famiglia.
Obiettivi specifici di apprendimento. Dato il principio che la lingua
si apprende all'interno dei rapporti con gli altri e che il suo uso
competente implica il possesso delle principali regole che governano
il funzionamento del codice linguistico nei suoi diversi aspetti (fonologico,
semantico, lessicale, morfosintattico, testuale), è necessario
utilizzare le esperienze linguistiche vissute all'interno di un contesto
educativo per stimolare l'allievo della scuola dell'infanzia ad usare
con disinvoltura ed in maniera attiva e personale le abilità
specifiche connesse all'ascoltare, al parlare e al comprendere.
Queste abilità, unite ad una prima esplorazione della lingua
scritta, anche laddove questa è supportata o completata da immagini
e suoni, prodotta da altri o spontaneamente dal bambino, creeranno le
premesse per un rapporto positivo con i libri e la lettura, e il giusto
contesto per i successivi apprendimenti scolastici.
Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi al campo linguistico
sono legati all'acquisizione delle abilità di dialogo, che consente
di mettersi in relazione comunicativa con adulti e coetanei, attraverso
lo scambio di domande, informazioni, impressioni, giudizi e sentimenti.
Ogni occasione, spontanea e non, viene dunque utilizzata dall'insegnante
per rendere consapevole il bambino delle modalità d'uso condivise
della lingua.
La scelta e l'arricchimento del lessico possono essere curati con la
sollecitazione alla descrizione di oggetti, persone, situazioni che
verranno denominati nel loro insieme e nelle loro parti con sempre maggior
precisione ed estensione di particolari; accanto alla cura lessicale
non mancherà l'attenzione alle relazioni logiche che collegano
tra loro i vari oggetti che si descrivono. La narrazione delle proprie
esperienze passate, sia quelle prossime sia quelle più lontane,
se fornirà l'occasione di esprimersi in modi diversificati, scegliendo
strategie comunicative adeguate al contesto e all'interlocutore, sarà
anche un modo per riflettere, sia pur semplicemente, sulle variazioni
di tempo e di modo nell'uso dei verbi.
Descrivere e narrare possono essere le funzioni su cui si esercita anche
la proprietà del messaggio verbale dal punto di vista della forma
linguistica (pronuncia corretta, parole e costruzione sintattica adeguate
ai contenuti) e dell'uso delle principali convenzioni comunicative.
Un'attenzione particolare deve essere riservata a far scoprire le opportunità
di piacere condiviso, di divertimento e di apprendimento offerte dalla
lettura ad alta voce di libri o altri testi scritti; così come
deve essere curato l'interesse ai sistemi di scrittura presenti nella
realtà quotidiana, attivato attraverso progressive strategie
di osservazione e di confronto tra la lingua orale e la lingua scritta
in base soprattutto alle loro caratteristiche funzionali.
Situazioni comunicative. La programmazione delle attività educative
e didattiche relative alle capacità linguistiche deve tenere
nel debito conto sia il momento produttivo, sia quello della fruizione-comprensione,
senza trascurare tutta quella significativa parte di apprendimento linguistico
che passa attraverso l'uso che della lingua si fa in tutti i momenti
della giornata scolastica e che non sempre trova una collocazione precisa
ed esplicita nel progetto educativo.
Dato il suo carattere pervasivo e trasversale, infatti, la lingua, per
svilupparsi, richiede non solo tempi e spazi didattici specifici, ma
anche la realizzazione di situazioni relazionali che favoriscano l'impiego
di una lingua articolata e differenziata.
La conversazione, reale e (preferibilmente) spontanea, con insegnanti
e compagni rappresenta il contesto ottimale per mettere alla prova le
abilità acquisite e confrontarle: la possibilità di condividere
occasioni di apprendimento e scambio con altri (le insegnanti e gli
altri bambini; in coppia, in piccolo e in grande gruppo) permette infatti
a bambini di costruire, parallelamente, abilità linguistiche,
sociali e cognitive.
Perché ciò si realizzi con soddisfazione ed efficacia
è necessario che l'insegnante crei un clima educativo rassicurante
attraverso l'adozione di atteggiamenti che, in maniera non direttiva,
sappiano suscitare il gusto e la voglia di ascoltare, parlare, tacere,
leggere, scrivere, giocare con la lingua (anche ripetendo filastrocche
e poesie o attraverso l'uso ludico di rime, assonanze e nonsense).
Parallelamente, visto che il comportamento comunicativo adulto rappresenta
per i bambini una delle principali fonti di apprendimento, l'insegnante
dovrà imparare ad autoosservarsi e valutare le caratteristiche
dei propri interventi linguistici in relazione agli obiettivi formativi
che intende perseguire. Per favorire e sostenere lo sviluppo infantile,
l'insegnante dovrà, dunque, opportunamente mostrare interesse
per le varie forme dell'agire linguistico dei bambini, per i loro progressi,
scoperte, idee, invenzioni, così come, quando necessario, attuerà
una correzione intesa come incoraggiamento ed aiuto.
Particolare cura dedicherà a tutte le occasioni che permettano
di creare contesti d'esperienza in cui l'uso della lingua costituisca
un modo di comunicare soddisfacente e piacevole (legato all'ascolto
o alla produzione di descrizioni, resoconti, invenzioni, narrazioni,
drammatizzazioni, ripetizioni ecc.), e in cui sia realmente necessario,
per il bambino, tentare spiegazioni e valutazioni.
L'angolo della lettura, ma non solo quello, sarà il luogo privilegiato
in cui la lettura ad alta voce dell'insegnante e la funzione autonoma
di materiale scritto (libri, giornali, fumetti, dépliant, ecc.)
getteranno le basi per la voglia di leggere da soli. Risulterà
quindi utile organizzare anche angoli o spazi raccolti disposti in modo
da favorire relazioni di coppia o di piccolo gruppo, dove i bambini
possano creare situazioni di gioco simbolico (con uso del linguaggio
di ruolo), nel corso del quale utilizzare materiali di vario genere,
ascoltare storie o far finta di leggere, chiacchierare o stare da soli,
in silenzio.
Prima lingua comunitaria. Apprendere i primi elementi di un'altra lingua
comunitaria orale, che, nel caso specifico, è costituita dall'inglese,
è operazione importante e delicata perché ogni lingua
non solo dà l'impronta all'espressione del pensiero, ma ne costituisce
in gran parte l'essenza. Essa, infatti, è una struttura che forma
sensibilità, genera idee, modi di vedere, di sentire e di giudicare.
E lo fa ancor più nelle prime età della vita, quando la
base cognitiva è particolarmente agile e plastica e lingua e
pensiero non sono distinguibili.
Ogni lingua che succede a quella che ci è madre, in questo senso,
oltre ad essere un mezzo per comunicare, contribuisce a formare una
più ricca visione del mondo. In questo senso, pone le premesse
per assumere le sensibilità e le responsabilità del cittadino
europeo e mondiale, destinato a vivere in una società multiculturale
e, pertanto, multilingue.
Offrire ai bambini altri modi di dire, di salutare, di invitare, di
indicare ecc. vuol dire, quindi, anche aiutarli a scoprire, nella riflessione,
come le stesse esperienze di vita possono stare alla base di diverse
forme simboliche linguistiche e, pure, di differenti orizzonti di significato.
L'eccezionale capacità di riferirsi a più codici comunicativo-espressivi
che i bambini del nostro tempo mostrano di possedere porta a considerare
l'acquisizione ancorché germinale di una lingua comunitaria non
solo un'occasione per sollecitare la flessibilità cognitiva,
ma anche per sostenere lo sviluppo del linguaggio in generale. L'insegnamento
della lingua comunitaria stimola altresì un più articolato
senso dello spazio, del tempo e di tutte le categorie della mente.
Le modalità didattiche di insegnamento rifuggono, comunque, dall'artificialità
forzata e sono caratterizzate da globalità e dal coinvolgimento
emotivo ed affettivo. Proporre un percorso di apprendimento di lingua
inglese significa, in questo senso, offrire ai bambini occasioni di
esperienze che li motivino, li coinvolgano affettivamente, li sollecitino
ad esprimersi e a comunicare con naturalezza in questa nuova lingua.
Sempre sostenute da una buona relazione tra bambino ed insegnante e
recuperando per quanto è possibile l'esperienza familiare, le
strategie didattiche da tenere presenti possono essere le seguenti:
- prospettare una proposta piacevole, una situazione gratificante, che
stimoli i bambini a voler conoscere e a farsi conoscere in lingua inglese;
- offrire una modalità comunicativa in cui siano chiaramente
esplicitati destinatario, scopo e contesto;
- consolidare i significati dei termini appresi anche dai mass media,
grazie al loro uso in trame narrative, scenari reali o immaginari che
fungano da motivante sfondo integratore.
Molteplici, dunque, potranno essere le situazioni di apprendimento:
racconti mimati o drammatizzati, narrazioni con supporto di immagini,
canzoncine, filastrocche.
Le abilità orali possono essere sollecitate mediante l'uso di
semplici strutture ripetute in situazioni significative, le attività
di role-play, i burattini, l'uso delle flash-cards, la lettura di fumetti,
i giochi cantati, l'esecuzione di qualche comandi. Di grande utilità
risultano gli strumenti multimediali, sia attraverso l'uso del videoregistratore,
sia attraverso i programmi interattivi disponibili su PC.
c) Lo spazio, l'ordine e la misura
Questo campo di esperienza fornisce conoscenze ed esercita abilità
in ordine all'interpretazione matematica di fenomeni dell'esperienza,
facendone emergere gli aspetti razionali ed operando consapevolmente
su di essi sia da un punto di vista concreto sia rappresentativo.
In questo senso, risultano abilità significative quelle che riguardano:
l'osservazione della realtà (individuare proprietà, riconoscere
proprietà comuni a più oggetti ecc.); la sua interpretazione
sia in senso quantitativo, sia in senso qualitativo (operando stime
numeriche, quantificazioni e misurazioni, individuando invarianti, classificando
in base ad uno o più attributi ecc.); e, infine, la possibilità
di intervenire in modo razionale su di essa (sviluppando la capacità
di risolvere problemi, di effettuare previsioni, di assumere comportamenti
strategici ecc.).
Numerare, misurare. Intorno ai tre anni il bambino elabora proprie intuizioni
sul numero. Le esprime nel valutare in modo approssimativo la numerosità
di raccolte di oggetti o nel confrontare quantità diverse; in
seguito - operando concretamente - è in grado di ordinare più
oggetti per grandezza, lunghezza, altezza o altre proprietà;
di classificarli per forma, colore o altri attributi; di contarli, di
valutarne la quantità, di eseguire operazioni concrete e simboliche,
di attribuire lo stesso valore numerico a rappresentazioni simboliche
diverse.
Raggruppare e ordinare, contare, misurare, dunque. Per fare ciò,
il bambino ricorre a modi più o meno sistematici di confrontare
e ordinare, in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi;
utilizza oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; impiega
direttamente alcuni semplici strumenti di misura per elaborare quantificazioni,
misurazioni, confronti.
Localizzare. Per quanto riguarda la percezione dello spazio fisico
e l'acquisizione di strumenti operativi e simbolici per una sua progressiva
e sempre più adeguata concettualizzazione, prima dei tre anni,
il bambino incomincia ad avvertire, esprimendole linguisticamente, alcune
collocazioni e relazioni spaziali; successivamente, è in grado
di localizzare persone e oggetti nello spazio, di rappresentare percorsi
e di eseguirli su consegna verbale o anche attraverso l'uso di mappe
e schemi iconici.
Avvertenze metodologiche. A partire dalle intuizioni ingenue relative
alle caratteristiche del numero e dello spazio, intuizioni che il docente
farebbe sempre bene ad esplorare e a far esplicitare sia con apposite
domande di tipo 'clinico', sia stimolando la libera conversazione reciproca
tra bambini, la costruzione del concetto di numero potrà procedere,
didatticamente, dal confronto di situazioni che fanno intervenire i
numeri secondo diverse modalità e per diversi scopi, riconducendo
così il concetto di numero alla molteplicità dei suoi
significati e delle sue modalità rappresentative: significato
cardinale, significato ordinale, come espressione di un'operazione di
misurazione, come computo del tempo e, ancora, come "valore"
in relazione al denaro, come numero-grandezza, come numero-indice, ecc.
Per scoprire le caratteristiche dello spazio e i problemi della localizzazione,
è opportuno stimolare il bambino a modi spontanei o guidati di
esplorare il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo,
rappresentarlo. Mentre conduce queste esperienze, è buona norma
aiutarlo ad esprimerle attraverso parole, costruzioni, modelli, schemi,
disegni. La costruzione di sistemi di riferimento aiuta, infine, il
bambino a guardare la realtà da più punti di vista, coordinandoli
gradualmente fra loro.
Relazionare, prevedere. Aver acquisito le prime abilità di raggruppamento,
riordinamento, calcolo, misura, collocazione topologica aiuta a sviluppare
le capacità di porre in relazione come: formulare previsioni
e prime ipotesi; individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni;
riconoscere invarianti; utilizzare diversi strumenti di rappresentazione
(figurale, iconica, simbolica); operare riflessioni e spiegazioni su
numeri, sistemi di riferimento, modalità rappresentative.
A ciò si aggiunge la capacità di elaborare in modo inventivo
progetti e forme, derivati dalla realtà o del tutto nuovi, di
oggetti e spazi dell'ambiente (può essere particolarmente stimolante
far ragionare i bambini su uno spazio a loro particolarmente caro, come
ad esempio il giardino e chiedere, dopo aver inventariato i giochi esistenti,
di proporre una loro nuova sistemazione); l'ideazione di storie; la
realizzazione di giochi con regole più o meno formalizzate e
condivise; le rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in uso
e così via.
Per contribuire a rafforzare la scoperta dei nessi tra parlare, ordinare,
collocare, prevedere ecc. è opportuno promuovere la comprensione
e l'uso di connettivi logici (non, e, o ), di quantificatori (tutti,
almeno uno, al più uno, ogni, ciascuno, ecc.) e delle loro negazioni;
la creazione di situazioni comunicative che, utilizzando il gioco, richiedano
l'uso dei legami logici del discorso sarà l'occasione per far
riflettere ciascun bambino sul significato del proprio linguaggio e
sui vincoli logici cui deve attenersi.
Itinerari metodologici. L'elaborazione e la conquista dei concetti
logico-matematici avviene, così, attraverso esperienze reali,
potenziali e fantastiche che si aprono a percorsi e tracciati occasionali
o programmati di razionalizzazione.
Tutti gli aspetti dell'esperienza, del resto, possono presentare, in
maniera più o meno immediata e diretta, numerose e variate situazioni
in grado di stimolare lo sviluppo dei processi logico- matematici, che
offrono lo spunto per attività basate essenzialmente sul gioco,
sulla manipolazione, l'esplorazione, l'osservazione diretta, la collaborazione
e il confronto con gli altri, lo scambio fra pari, le sollecitazioni
occasionali dell'insegnante.
Le varie forme di linguaggio verbale, a loro volta, costituiscono per
la loro ricchezza espressiva e la loro potenzialità logica, il
punto di partenza di ogni attività di formalizzazione.
L'insegnante propone al bambino di svolgere, in contesti per lui significativi,
operazioni di matematizzazione della realtà secondo diversi livelli
di concettualizzazione ed utilizzando modalità linguistiche e
rappresentative utili alla loro descrizione e argomentazione.
In particolare, vanno tenute presenti le attività di vita quotidiana
(quanti bambini ci sono in questa sezione/gruppo?), la conoscenza di
sé e la storia personale (quante persone ci sono nella mia famiglia?),
i ritmi e i cicli temporali (le stagioni, i mesi, i giorni della settimana,
…), i giochi di gruppo e di squadra, l'ambientazione nello spazio
a due e tre dimensioni (quanti passi bisogna fare per andare dalla classe
alla mensa? e in giardino?), le produzioni fantastiche (le fiabe, le
drammatizzazioni, le conte), l'esplorazione della natura e l'invenzione
di storie.
A queste attività di concettualizzazione si aggiunge la possibilità
di introdurre il riferimento diretto ad oggetti matematizzati, cioè
a modelli concreti degli oggetti matematici, disponibili come materiali
strutturati o costruiti durante l'attività, la familiarizzazione
con simmetrie e accostamenti di forme (ritagli, piegature, mosaici,
incastri, tasselli, ecc.).
Ai bambini che presentano particolari problemi ed incontrano specifiche
difficoltà nello svolgimento di attività programmate saranno
proposti interventi educativi e didattici basati su un più costante
ed intensivo aggancio alla concretezza, sull'eventuale impiego di materiali
e sussidi finalizzati e, altro potente fattore di apprendimento, sull'invio
di segnali continui di apprezzamento dei loro sforzi e delle loro strategie
individuali di apprendimento.
d) Le cose, il tempo e la natura
E' il campo di esperienza relativo all'esplorazione, aperta, e alla
prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà
naturale ed artificiale. Esso ha come sistemi simbolici di riferimento
tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente
in gioco l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica, i collegamenti
con il pensiero matematico e con il metodo della ricerca scientifica
(problema, ipotesi, sperimentazioni-verifiche, leggi e teorie).
Si tratta delle prime anticipazioni del pensiero scientifico, anticipazioni
che si ritrovano nella capacità mimetica, di immedesimazione,
che i bambini adottano quando, soprattutto con le cose della natura,
fanno finta di essere un … pesce nell'acqua azzurra, azzurra…,
una foglia che cade…, una talpa che scava…: l'astrazione si
basa proprio sulla capacità di sperimentarsi mentalmente in situazioni
diverse, in un certo modo di fantasticare, al proprio interno coerente.
Competenze da promuovere. In linea generale, è opportuno potenziare
e disciplinare quei tratti della personalità che caratterizzano
naturalmente il comportamento dei bambini. Il riferimento è alla
loro curiosità, alla spinta ad esplorare e capire, al gusto compiaciuto
della scoperta, alla meraviglia e allo stupore che li coglie davanti
ad un giocattolo che si muove, alla motivazione a mettere alla prova
il proprio pensiero
Più in particolare, diventa preoccupazione educativa costante
della scuola dell'infanzia aiutare i bambini:
- a progettare e discutere;
- a riconoscere problemi e le possibilità di affrontarli e risolverli;
- a perseverare nella ricerca e a mettere ordine nelle procedure di
indagine;
- ad ammettere di non sapere ciò che non si conosce, di non aver
capito e, quindi, nell'abituare al domandare;
- a confrontarsi con gli altri, mettendo a fuoco l'esistenza di più
punti di vista e la conseguente necessità di procedere, spesso,
ad accomodare diversamente le proprie opinioni;
- ad essere consapevoli della provvisorietà delle spiegazioni
che si danno dei fenomeni e dei loro limiti di validità (valgono
sempre, in ogni luogo e circostanza le spiegazioni date? perché
sì o no ecc.);
- a rispettare tutti gli esseri viventi e ad interessarsi per le loro
condizioni di vita;
- a riconoscere la complessità di ogni ambiente, situazione o
problema;
- ad apprezzare gli ambienti naturali ed impegnarsi attivamente per
la loro salvaguardia.
Questi traguardi si favoriscono, soprattutto, attraverso l'esplorazione,
la manipolazione, l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi, l'esercizio
di semplici attività manuali e costruttive, la costruzione e
l'uso di simboli e di elementari strumenti di registrazione, l'uso di
un lessico specifico come strumento per la descrizione, l'uso di misure
non convenzionali su dati dell'esperienza, la ricerca di relazioni,
di ordine, di corrispondenze, l'elaborazione e la verifica di previsioni,
anticipazioni e ipotesi, la formulazione di piani di azione tenendo
conto dei risultati, l'utilizzo della conversazione e del ragionamento
per argomentare e spiegare eventi.
Cautele metodologiche. L'accostamento educativo alle conoscenze scientifiche
rispetta le caratteristiche proprie delle esperienze e delle riflessioni
individuali e si adegua alle modalità di comprensione ed ai bisogni
evolutivi di ogni bambino.
Per questo è essenziale che l'insegnante sia disponibile alle
concezioni che essi esprimono ed ai modi della loro formulazione, dia
spazio alle loro domande ed eviti di dare risposte premature, sappia
innescare processi individuali e collettivi di ricerca e di chiarificazione
mediante l'osservazione, la sperimentazione e la discussione collettiva,
dando spazio anche alla confusione spontanea finalizzata allo scambio
immediato di entusiasmo che si crea attorno ad una nuova scoperta, semplifichi
le situazioni e prospetti facili confronti in modo che abbiano senso
per i bambini, promuova il pensiero critico, valorizzi la prospettiva
personale ed il pensare con la propria testa, non penalizzi l'errore,
ma lo identifichi come espressione del proprio punto di vista ed occasione
di autocorrezione, tenendo presente che difficilmente un bambino pensa
di dire una cosa sbagliata e molto spesso coglie una sfumatura che agli
altri è sfuggita, semplicemente perché ha seguito un'altra
strada, ancorché osservando o sperimentando la stessa cosa.
L'insegnante, quindi, deve egli stesso sentirsi in un contesto di apprendimento,
ponendosi come ricercatore assieme ai bambini, trasmettendo loro la
sensazione che esiste sempre qualcosa di sconosciuto, un imprevisto
che ci attende e che è da scoprire, e che non sapere una cosa
è uno stimolo per una nuova ricerca. In questa prospettiva, dovrebbe
essere anche capace di divertirsi e di condividere le emozioni vissute
dai bambini, trovando occhi diversi per vedere le cose, riconoscendo
di avere in comune con loro, in quanto persone, gli stessi strumenti
di percezione ed intuizione. I bambini, per converso, devono riconoscere
che l'insegnante è un po' anche come loro e sentirsi spontaneamente
autorizzati ad esprimere la propria opinione sulle idee che lei o lui
esprime.
Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta, nell'imitazione
reciproca, nella costruzione condivisa delle conoscenze e nella opposizione
dei punti di vista - offre un fondamentale sostegno sociale e conoscitivo.
Quanto all'intervento intenzionale dell'adulto, la sequenza più
raccomandabile di apprendimento procede dal prevedere, al fare, al rappresentare,
al ridiscutere in gruppo, confrontando le previsioni con i risultati
dell'azione.
I bambini soddisfano i loro bisogni esplorativi e le loro possibilità
conoscitive, esercitandosi con diversi tipi di materiali (acqua, sassi,
sabbia, foglie, ecc.), lavorando con le mani, gli occhi, il naso, la
bocca, le orecchie, creando di continuo opportunità senso-percettive,
da soli o in piccolo gruppo, con oggetti, utensili ed elementi da costruzione,
inventando e realizzando giochi con i più svariati elementi naturali,
svolgendo attività che uniscono alla valenza scientifica un particolare
carattere motivante come, ad esempio, le attività di cucina,
le esperienze di fisica elementare con materiali diversi, le attività
di interesse biologico (semine, coltivazioni di piante e, in particolare,
allevamenti, osservazioni e riflessioni sugli animali, valorizzando
con ciò la naturale tendenza affettiva dei bambini).
Non prescindendo quindi dall'esperienza diretta con la natura e dal
contatto con i suoi componenti (senza tralasciare il cielo, la luce
e le ombre, il buio e il silenzio), l'insegnante, deve ricercare ogni
connessione e relazione tra di essi e mettere in evidenza, guidando
i bambini, tutti i collegamenti tra le attività sperimentate.
Sequenze temporali. In molte di queste attività entrano in gioco
dimensioni di tipo temporale, come la simultaneità, l'ordine,
la successione e le misurazioni delle durate.
Le sequenze temporali sono utilizzate dai bambini anche per organizzare
gli eventi più familiari, in modo da elaborare su questa base
le ben più complesse nozioni e vanno dal ricostruire il passato
ad anticipare il futuro.
La scuola svolge un ruolo importante nella articolazione della capacità
di percepire e collegare gli eventi nel tempo. Da un lato, la giornata
scolastica offre i riferimenti esterni sui quali si distende la vita
quotidiana e sui quali si può avviare la strutturazione dell'aspetto
ciclico della scansione temporale (le ore, i giorni, la settimana).
Dall'altro, la ricerca e la sperimentazione di contesti e ambienti naturali
permettono di strutturare la ciclicità del tempo stagionale (non
relativo all'uomo anche se da lui non immune) e la lentezza dei tempi
naturali (aspettare che il seme piantato diventi stelo, un bruco farfalla,
un girino rana, un fiore di pesco pesca ... ), così diversi dai
tempi umani, consumati spesso velocemente senza essere davvero vissuti
e goduti.
Inoltre, l'esperienza diretta con la dinamicità di un ambiente
naturale facilita la strutturazione anche del tempo irreversibile del
divenire: uno stesso punto di un qualunque corso d'acqua non sarà
mai ritrovato uguale, nemmeno il giorno dopo; quindi tornare in quel
dato posto, fare quell'attività e ritornare a farla, osservando
e riosservando con regolarità dopo un po' di tempo, evitando
l'episodico e il casuale, aiuta a scoprire la dinamica irreversibilità
delle cose.
E' indispensabile ricercare e programmare momenti e spazi per uscire,
riappropriandosi di queste dimensioni nel proprio territorio, nei luoghi
che i bambini possono sentire vicini e vissuti anche al di fuori della
giornata scolastica.
E' essenziale inoltre che l'ambiente e il tempo scolastico siano organizzati
in modo da consentire il lavoro autonomo e collaborativo dei bambini
anche secondo la consolidata esperienza dei laboratori e l'utilizzazione
di spazi attrezzati all'aperto.
Sono poi indispensabili alcune condizioni di carattere strutturale e
strumentale (disporre di semplici strumenti e recipienti di vario tipo,
riciclati da parte anche delle famiglie o costruiti su precisi progetti
dei bambini, poter fruire di condizioni che permettano di manipolare
materiali diversi, il facile accesso all'acqua, spazi esterni per osservazioni
ed esperienze) e la progettazione di uscite finalizzate alla ricerca
nella realtà naturale, sociale e del lavoro.
e) Messaggi e forme di comunicazione
Durante la scuola dell'infanzia, i bambini passano da una fase in cui
prevale il piacere istintivo di produrre, esprimersi, lasciare traccia
di sé e del proprio corpo ad un'altra in cui scoprono che queste
attività possono diventare nuovi codici attraverso i quali interpretare
e ripresentare se stessi, gli altri, le cose; dallo scarabocchio, dunque,
alla rappresentazione deliberata delle persone care, della natura; dal
movimento fine a se stesso alla postura intenzionale, comunicativa di
un'emozione, di una situazione, di un messaggio semplice e complesso.
La tentazione dello stereotipo è normale; quest'ultimo facilita,
in una fase iniziale, la comunicazione e l'interpretazione; quindi non
deve essere condannato; piuttosto deve essere utilizzato come punto
di partenza per la discussione e l'analisi collettiva delle proprie
produzioni, dei progetti individuali o condivisi.
D'altra parte, la dimensione estetica e la cura per il bello, sia attraverso
le arti figurative sia attraverso la musica, la danza, il teatro, la
poesia o la multimedialità, a seconda delle risorse degli insegnanti
e delle abitudini presenti nella comunità, sono una via importante
per avviare i bambini ad un'espressione personale creativa, in cui essi
scoprano il piacere di essere motivati allo sforzo personale e alla
collaborazione di gruppo anche più faticosa e complessa.
Attività grafiche, pittoriche e plastiche. Ancor prima dell'anno
di età, i bambini hanno scoperto che le mani sporche o bagnate
o alcuni oggetti che impugnano lasciano una traccia sulla superficie
con la quale si trovano a contatto. A mano a mano che crescono, aumenta
sempre più, in loro, la consapevolezza di poter lasciare un segno
della propria presenza, modificare in qualche modo l'ambiente, comunicare
con chi sta loro vicino o si trova anche lontano, esprimere emozioni
e sensazioni, rappresentare propri pensieri oppure gli oggetti e le
persone che vede, usando le mani in un certo modo o impugnando penne,
pennarelli, colori e simili. Dai 18 mesi, è consueto che diano
anche un nome alle proprie produzioni, che è bene, per l'adulto,
mai dimenticare.
La comunicazione verbale è certo più immediata rispetto
a quella grafica, ma i bambini provano molto piacere quando gli adulti
osservano senza sbrigatività le loro produzioni grafiche, tentano
di comprendere i loro messaggi, giocano con loro a disegnare e a scarabocchiare.
Con questa attività motoria spontanea, complessa e sempre più
coordinata, d'altra parte, i bambini esercitano il piacere del movimento,
arrivano alla coordinazione del movimento e della vista, imparano a
controllare le proprie pulsioni (lo scarabocchio scarica e spesso sublima
l'aggressività), rafforzano la sicurezza e la fiducia in se stessi,
liberano la motivazione interna, sviluppano la propria creatività
espressiva e comunicativa. In questo senso, costituisce senz'altro un
prerequisito essenziale della lettura e della scrittura.
Inizialmente, adottano un modello rappresentativo unico e uniforme,
ma anche prima dei due anni capita che qualcuno abbia imparato ad impiegare
schemi rappresentativi differenziati per 'scarabocchiare' la persona,
la casa, gli animali, le piante, gli oggetti del cielo, quelli della
terra. Dall'inizio della scuola dell'infanzia alla sua conclusione si
registra il passaggio dallo scarabocchio al disegno alla scrittura.
Nello scarabocchio esiste in nuce tutta l'attività grafica successiva,
tanto che i bambini lo adoperano per esprimere stati d'animo, disegnare
la mamma o qualcun altro, ma anche per 'scrivere le parole', con una
serie di puntini, lineette o cerchietti.
Lo scarabocchio di forma circolare a un certo punto viene considerato
nello stesso tempo rappresentazione e rappresentato. Il cerchio si trasforma
in un viso che a sua volta contiene altri due cerchi più piccoli,
gli occhi. Siamo al 'girino' al 'cefalopode', all'uomo cellula che è
poi collegato a terra tramite linee, un rettangolo o un ovale che sta
al posto degli arti inferiori.
Nel segno grafico si ritrova lo stesso sincretismo del linguaggio: così
come una sola parola sostituisce un intero periodo, così un cerchio
simboleggia l'intera figura umana, con un'attenzione particolare per
gli occhi che costituiscono uno dei primi mezzi di comunicazione.
Dalla modalità rappresentativa della figura umana derivano per
seriazione gli schemi adottati per 'disegnare' gli altri soggetti. La
forma circolare del viso si fa angolosa, gli occhi e la bocca si trasformano
in rettangoli: nasce la casa. Le linee orizzontali contrapposte a quelle
verticali riservate per lo più alla persona diventano lo schema
per esprimere animali, poi cose e ambienti.
I bambini trovano ciascuno le proprie regole per adattare la percezione
tridimensionale della realtà alla bidimensionalità del
foglio. Possono rappresentare le figure trasparenti per disegnare ciò
che si trova al loro interno o dietro di esse; disegnano separati i
capelli che alla vista sono invece una massa indistinta; segnano i comignoli
perpendicolari al tetto perché, avendo scoperto che gli oggetti
verticali sono sempre a 90° rispetto al suolo, adattano questa regola
alla superficie sulla quale si trovano. Il foglio non lasciato statico.
Lo possono girare a piacimento, disegnare figure capovolte o speculari,
le gambe dei tavoli come fossero coricate al suolo, il sole, i fiori
con forma antropomorfa, allargare le proporzioni delle figure in base
alla risonanza affettiva che sollecitano o all'importanza che vogliono
loro attribuire.
Insomma, è tutta una laboriosa attività che connette motricità
fine, acquisizione di prassi e formazione di immagini mentali e di schemi
formali rappresentativi, utilizzazione creativa di simboli, verbalizzazioni
esplicite ed implicite (mentali) che l'adulto deve esplorare, valorizzare
e incoraggiare, rispettando il linguaggio grafico di ciascuno.
Il rispetto per il modo di comunicare dei bambini è importante
per il pieno e integrale sviluppo delle loro capacità. È,
ad esempio, attraverso la scoperta della maggiore o minore efficacia
nel maneggiare gli strumenti in un certo modo, nell'osservazione degli
altri, nella possibilità di provare con materiali e situazioni
differenti, e attraverso la creazione di atelier molto qualificati,
che il bambino scopre, prova, consolida le modalità migliori
per tenere correttamente la matita dopo la prima fase di impugnatura
'a pugno' tipica dell'asilo nido.
In ogni caso, è importante incoraggiare i bambini ad esprimersi
seguendo itinerari che conservino la loro gioia di fare, agire, modificare
la realtà.
Per tutte le attività grafiche, pittoriche e plastiche, l'intervento
diretto dell'insegnante muove da un ascolto iniziale delle esperienze,
dei desideri e delle proposte infantili per una successiva elaborazione
e una restituzione in chiave progettuale con temi da sviluppare, storie
da inventare, prodotti da fare in gruppo. Tali propositi si perseguono
attraverso interventi atti a stimolare 1a fantasia, l'immaginazione
e la creatività, l'uso mirato di immagini e stimoli, l'offerta
di una differenziata gamma di esperienze, quali: esplorare la realtà
fisica e manipolare materiali; organizzare, modificare, progettare interventi
sull'ambiente; osservare, analizzare, rappresentare la realtà;
esaminare rappresentazioni culturalmente codificate caratterizzate da
qualità estetica ed artistica e capaci di restituire la pluralità
e la complessità dei modi di produrre simboli e rappresentazioni;
vivere in un ambiente esteticamente e artisticamente valido. È
pure molto importante disporre di adeguati spazi, organizzati e attrezzati
con materiali e strumenti variati, abbondanti, ricercati insieme e disposti
nell'ambiente con ordine e cura.
Le attività drammatico-teatrali. È stato già ampiamente
suggerito l'impiego della drammatizzazione da parte dei bambini della
scuola dell'infanzia in tutti i campi d'esperienza analizzati. Le abilità
corporee, per esempio, con la gestualità e la mimica che implicano,
trovano nella drammatizzazione la strategia didattica per eccellenza.
Le abilità linguistiche, poi, trovano nelle attività drammatico-teatrali
la strategia ideale di esercizio e di sviluppo in quanto presentano
tutti i vantaggi della situazione comunicativa simulata, e quindi libera
dall'impulsività e dall'emotività del reale, ma anche
tutti i vantaggi di una situazione di grande interesse e coinvolgimento
ludico.
Le attività teatrali e di drammatizzazione hanno, comunque, il
preciso scopo di facilitare i processi di identificazione dei bambini
nei personaggi rappresentati, siano essi immaginari o reali, e di acquisire
le prime competenze di gestione della propria emotività; la paura
di fronte al "cattivo" della storia è, intorno ai tre
anni, paura vera del bambino. Egli con l'aiuto degli adulti, genitori
ed insegnanti, nella rappresentazione, impara a frapporre il distacco
tra sé e quanto rappresenta, a riconoscere la situazione come
"esterna" alla propria persona e alla propria realtà;
per un certo periodo ha bisogno di verbalizzare questo distacco perché
la parola stessa lo rassicura, così come lo rassicura l'insegnante
che lo accompagna in questo percorso di rappresentazione. Poi fa da
solo questo passaggio, e lo elabora mentalmente in tutte le sue rassicuranti
possibilità.
È fondamentale che le proposte didattiche preparate per la drammatizzazione
presentino la flessibilità necessaria per stimolare e recepire
tutte le proposte creative, immaginarie, fantastiche che vengono dai
bambini; sicuramente la competenza dell'insegnante intorno alle tecniche
di animazione e di narrazione verbale e teatrale è fondamentale
per il coinvolgimento e lo sviluppo delle singole 'invenzioni' personali.
Le attività drammatico-teatrali si incrociano per molti aspetti
con quelle sonore e musicali così come con quelle grafiche, pittoriche
e plastiche, e pure topologiche, di ordine e misura, relazionali, linguistiche,
motorie; non è possibile pensare alla rappresentazione teatrale
di una fiaba, classica o estemporanea, senza sceneggiatura, ambientazione
scenica, costumi, trucco, musica, rumori, ordine e misura degli eventi,
competenze relazionali e motorie. L'incrociarsi di tutti questi campi
di esperienza fornisce, quindi, ai bambini l'occasione ideale per scoprire
come le conoscenze e le abilità maturate nei più diversi
campi di esperienza invece si integrino in un'unità che è
tanto più soddisfacente quanto più è organica e
armonica, e quanto più rifugge da astratte classificazioni.
Le attività sonore e musicali. Educare alla musica e con la
musica è attività formativa completa che permette di sviluppare
numerose competenze comuni a molti altri campi di esperienza (i discorsi
e le parole, la corporeità, lo spazio, il tempo, l'ordine e la
misura, …), ma anche di favorirne alcune specifiche, in particolare
quelle relative al gusto estetico.
I bambini oggi vivono in un mondo caratterizzato da un eccessivo sovrapporsi
di stimoli sonori che possono indurre passiva assuefazione, se non addirittura
indifferenza percettiva; le attività sonore e musicali contrastano
questo dato di fatto e mettono in moto una funzione di riequilibrio
che permette ai bambini di individuare e conoscere la realtà
sonora, di esprimersi con i suoni e di utilizzarli per mettersi in positiva
relazione con sé (i propri sentimenti, i propri messaggi) e con
gli altri.
L'insegnante dunque abitua i bambini ad ascoltare suoni diversi, a percepirne
le caratteristiche di intensità, timbro, durata ed altezza, la
successione temporale, la provenienza; con i giochi musicali sviluppa
le loro capacità attentive e senso-percettive così come
il coordinamento audio ed oculo-motorio.
Sempre l'attività ludica permette di utilizzare i suoni della
voce e del corpo, alcuni strumenti di registrazione e di amplificazione,
strumenti musicali adatti ai bambini e di "produrre" canti
individuali e corali, invenzioni di semplici melodie, sonorizzazione
di racconti e fiabe, attività ritmico- motorie, prime semplici
simbolizzazioni dei suoni.
E' una costante educativa della scuola dell'infanzia l'esplorazione,
e proprio nel campo delle attività musicali essa trova una speciale
ottimizzazione. Esplorare, nel senso di ascoltare e registrare, i suoni
dell'ambiente in cui ci si trova (la strada, l'aula, il giardino, un
tappeto di foglie secche sulle quali si cammina, una fontana, …),
abitua i bambini non solo ad una percezione sensoriale più raffinata
e completa, ma li abitua anche a riconoscere l'equilibrio tra suono
e silenzio non come assenza, mancanza di suono ma come possibilità
tutta positiva di riposo nonché di diversa concentrazione della
propria attenzione. Tutti gli ambienti, del resto, si prestano a questi
esercizi, da quelli naturali a quelli artificiali (un auditorium compreso).
Nelle attività sonore e musicali l'insegnante valorizza la costante,
ben evidente nel campo linguistico, della specularità della produzione
e dell'ascolto: nel momento stesso in cui imita un suono il bambino
tenta fin da subito nuove modalità di esprimerlo e di impiegarlo.
Si tratta, dunque, di favorire l'ascolto senza mai dissociarlo dalla
possibilità di rielaborazione personale e creativa.
Dal punto di vista organizzativo, le attività musicali possono
essere favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale o, comunque,
dalla predisposizione di ambienti che consentano l'uso della sonorità
e del movimento.
Va precisato, tuttavia, che il laboratorio, al di là di spazi
fisici specifici, va pensato come luogo vissuto di relazione, in cui
si creano le condizioni di un percorso esperienziale, cognitivo e ludico
ad un tempo.
Nuove tecnologie e nuovi media. L'esperienza pervasiva di televisione,
di giochi multimediali, di strumentazioni tecnologiche vissuta quotidianamente
dai bambini impone alla scuola dell'infanzia il compito di riprendere
e riprodurre questa esperienza e di farne oggetto di gioco, di confronto,
di verbalizzazione e di rappresentazione.
In questo modo, è possibile non solo contrastare l'effetto magico
e totalizzante spesso provocato della nuove tecnologie della comunicazione,
ma si crea nel bambino l'abitudine ad una prima comprensione di esse,
e soprattutto delle procedure che le caratterizzano.
Il desiderio dei bambini di comunicare e di narrare visivamente può
offrire, ad esempio, l'opportunità di "giocare alla TV"
e di avviare in tal modo una prima comprensione dei mezzi e degli scopi
che conducono alla realizzazione di semplici prodotti televisivi (un'intervista,
uno spot ecc.); così come un videogioco può diventare
molto più interessante se si prova a riprodurlo in termini reali,
come un gioco vero che ci fa immancabilmente scoprire tutti i vincoli
che la realtà impone.
I bambini che vengono condotti a questo uso riflessivo della multimedialità
imparano ad elaborare risposte più personali ai diversi messaggi
di tipo tecnologico e cominciano a liberarsi dal magismo tecnologico
che cartoni animati, pubblicità televisiva, videogiochi e giochi
tecnologici in genere inducono, laddove non diventino oggetto di preoccupazioni
educative.
E' evidente che questa operazione di "lettura" giocosa della
comunicazione multimediale richiede un insegnante della scuola dell'infanzia
in realtà molto competente sul piano informatico, audiovisivo
e tecnologico; in ogni caso, competente fino al punto di poter scegliere
i materiali didattici più adatti agli scopi critici che si intendono
perseguire e di poter a volta a volta sottolineare con semplicità,
ma con correttezza le caratteristiche del tipo di conoscenza e di rappresentazione
sotteso ai diversi linguaggi multimediali.
Educare attraverso l'informatica e l'uso critico dei mezzi audiovisivi
(TV, telecamera ecc.) è ormai un aspetto imprescindibile della
scuola dell'infanzia, che assume come obiettivo formativo la comprensione,
per ora solo intuitiva ed esplorativa, del fatto che le procedure dell'apparato
tecnicologico non devono mai prevalere sui processi conoscitivi ed espressivi
del soggetto ma li devono semmai amplificare, potenziare e rappresentare
in forme sempre più accurate e penetranti.
f) Il sé e l'altro
Io e sé. L'io è certamente un elemento centrale dell'autorappresentazione,
ma viene spesso scambiato come il centro di permanenza di tutta la persona.
Per questo è utile distinguerlo dal sé.
La coscienza dell'io nasce quando, da bambini, ancora piccolissimi,
si scopre la differenza fra io e tu. È dunque, di solito, all'interno
del complesso rapporto del bambino con la madre e con i suoi primi interlocutori
che nasce l'io, quando a un primo vissuto indifferenziato, all'interno
del quale i piccoli non distinguono il limite fra il proprio corpo,
i propri sentimenti, e quello, quelli, dell'altro, succede la scoperta
della differenza fra io e non io. La mamma diventa, allora, un "altro
da me", un "tu" diverso da me.
Questa scoperta può determinare una situazione ingannevole di
confusione tra l'io come capacità di rappresentarsi diversi nei
diversi momenti che si vivono, e invece il sé come chi si è
nella totalità permanente del nostro essere persona come unità
di corpo, psiche e mente.. Se l'io, insomma, nella sua consapevolezza,
segue e si adatta alle trasformazioni somatiche e psichiche che caratterizzano
l'evoluzione di ogni esistenza individuale in mezzo agli altri, nel
mondo, il sé rappresenta, al contrario, la parte più stabile
e profonda dell'identità personale che soggiace a tutti i cambiamenti
dell'io, li trascende e li unifica.
Ora, riconoscersi e farsi riconoscere in differenti situazioni e da
diversi interlocutori come soggetti (io) connotati da un carattere,
una storia, uno stile personale che si adatta a situazioni diverse e
si trasforma con esse è altrettanto importante, sul piano educativo,
del riconoscersi e farsi riconoscere come chi rimane sostanzialmente
sempre chi è: l'essere sé. Che è poi come dire
che, nella nostra stessa dinamica evolutiva individuale, si scopre la
dialettica tra identità e alterità, almeno nel senso che
il nostro sé resta uguale proprio mentre e quando il nostro io
continua a cambiare e a modificarsi. E che, a maggior ragione, dunque,
questa dinamica tra identità e alterità è esaltata
nell'incontro tra sé e gli altri.
Gli altri. Le consapevolezze educative e le virtù sociali di
questa dialettica si possono rinforzare e favorire quando si cresce
in una ambiente sociale che valorizzi le differenze anziché pretendere
l'omogeneità dei comportamenti e l'uniformità dei modelli
umani. Occorre quindi che le attività della scuola dell'infanzia
permettano a ciascun bambino di fare cose diverse, di rispondere in
modo personale alle richieste da parte degli insegnanti e di sperimentarsi
e presentarsi agli altri senza finzioni e stereotipie; la valorizzazione
della diversità favorisce, infatti, il rinforzo sia dell'acquisizione
della consapevolezza del proprio sé, sia della distinzione dei
diversi momenti dell'io, necessariamente collegati alle situazioni particolari
e contingenti che si vivono a casa, a scuola, al campo giochi del quartiere
ecc.
Dal sé che permane sempre all'io che si modifica nel tempo e
si adatta alle situazioni del momento, all'altro come soggetto comprimario
dell'organizzazione sociale in cui ci si colloca mano mano che si passa
da un rapporto esclusivamente bambino-adulto ad una pluralità
di rapporti, di scambi, di relazioni ed esperienze. E sono proprio le
esperienze con gli altri, alcune spontanee ma altrettante sapientemente
costruite, che obbligano a confrontarsi con i problemi esistenziali
e relazionali posti dalla scoperta del valore non sostituibile allo
stesso tempo della permanenza del sé e della contingenza dell'io
dentro ogni soggetto e nei rapporti tra soggetti, nella società.
Non si vive, come singoli e come comunità, quindi, senza norme
che restano; analogamente, non si vive, come singoli e come comunità,
se non affermandosi ogni volta come eccezioni.
Bisogno di valori condivisi. La scoperta dell'esistenza di qualcosa
che permane e di qualcosa che cambia e si adatta aiuta a scoprire la
dinamica tra valori universali e modi diversi di concretizzarli, tra
norme morali e sociali, da un lato, e comportamenti che di fatto le
interpretano, dall'altro.
La scoperta della distanza che, poco o tanto, sempre intercorre tra
i due momenti sfocia, anche nel bambino, necessariamente, in una prima
forma di giudizio morale (per giocare bene a "bandierina"
bisogna che tutti rispettino le regole del gioco; se un bambino, per
le più varie ragioni, non le rispetta, però, che cosa
accade?).
L'insegnante che cura questi passaggi esistenziali e morali del bambino
è consapevole che l'assunzione personalizzata di valori condivisi,
universali, rimanda immediatamente alla necessità di adattarli
ogni volta alle caratteristiche delle situazioni e del momento storico
e personale che si vive.
Proprio il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità
di circostanze, sesso, nazionalità, cultura, religione ecc. sperimentate
da ciascuno, consentono, allora, di sviluppare nei bambini della scuola
dell'infanzia il valore dell'universalità della persona e dell'individuazione
di norme intersoggettive. Lo stare con diversi e lo scoprire che non
esiste una situazione uguale all'altra, infatti, aiuta a comprendere
l'uguaglianza profonda esistente tra gli esseri umani, e la loro solidarietà,
e il voler affermare la propria individualità porta a scoprire
che ciò è impossibile senza condividere con gli altri
uno stesso codice linguistico, modalità reciproche di collaborazione
e di aiuto, significati e valori comuni, medesimi criteri di gusto ecc.
Le grandi domande. In questo contesto, è ragionevole attendersi
anche il ricorrere di interessi e interrogativi dall'alto spessore esistenziale,
etico, metafisico e religioso: il senso della propria esistenza, della
nascita e della morte; le origini della vita e del cosmo; il significato
di fatti ed eventi che seminano morte e distruzione; il perché
del dolore innocente o dell'iniquità incolpevole; le ragioni
delle diverse spiegazioni degli adulti dinanzi agli stessi problemi
e alle stesse situazioni; il bene e il male; esiste Dio, e come è,
se esiste? Il bambino non è uno sprovveduto o, peggio, un superficiale
da tacitare con artifici retorici o con la reticenza. Si pone e pone,
invece, come ogni persona umana, ovviamente al suo livello, domande
radicali, impegnative. Per lui, per di più, hanno sempre una
rilevanza totale: non solo cognitiva, ma anche affettiva, estetica,
operativa, morale, sociale, perfino corporea.
Domande che riproducono la dialettica universalità-individualità,
permanenza-contingenza, uguaglianza-diversità: sempre riproposte,
sempre declinate con risposte differenti a seconda dei soggetti e, come
si vede sempre più anche nella nostra società multietnica
e multireligiosa, delle varie culture. Un esito che può risultare
sconcertante e deprimente, per lui, come, a dire il vero, per qualsiasi
persona adulta.
Non si tratta, però, di impedirle e di rimuoverle, magari per
non turbare e per rassicurare con mistificanti divertimenti. Al contrario,
si tratta di assumersi la responsabilità di una risposta personale,
testimoniata nell'esempio e nell'esercizio. Mostrargli che si è
in una famiglia, in una comunità scolastica, in una comunità
sociale, in una tradizione in cui queste risposte si vivono sul serio
e danno senso e serenità all'esistenza e all'azione di singoli
e di intere collettività.
Piste didattiche. Il campo d'esperienza così delineato è
comprensivo di diverse possibili articolazioni di lavoro didattico che
vanno ricondotte ad una circolarità sempre crescente.
Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo ed emotivo. Si
tratta di promuovere l'autonomia e la capacità di riconoscere
ed esprimere emozioni e sentimenti, di canalizzare l'aggressività
verso obiettivi costruttivi, di rafforzare la fiducia, la simpatia,
la disponibilità alla collaborazione, lo spirito di amicizia,
il senso della vita come dono e il sostegno nella conquista di un'equilibrata
e corretta identità. Occorre, a questo proposito, ricordare l'importanza
degli incontri e dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i
sessi, la necessità di non indurre né rafforzare stereotipi
maschili e femminili, la positività della coeducazione e il valore
dell'esperienza di una varietà di ruoli.
Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine di
offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza dell'organizzazione
della società e del metodo della ricerca si richiede lo svolgimento
di progressive esplorazioni dell'ambiente sia nelle sue dimensioni di
vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a partire dalle
più immediate per volgersi a quelle europee e mondiali. La conoscenza
dell'ambiente culturale e delle sue tradizioni, integrandosi con attività
proprie di altri campi d'esperienza, consente anche di sviluppare il
rapporto col passato attraverso la ricostruzione di eventi personali
della vita del bambino. Un'importante esperienza educativa in tal senso
è rappresentata dalla partecipazione a eventi significativi della
vita sociale e della comunità. Va pure sviluppata, sul piano
relazionale, comunicativo e pratico, la capacità di comprendere
i bisogni e le intenzioni degli altri e di rendere interpretabili i
propri, di superare l'attaccamento al proprio esclusivo punto dì
vista, di accettare le diversità (in particolare quelle legate
a disabilità fisiche e mentali) trasformandole in una risorsa
e ad assumere autonomamente ruoli e compiti.
Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale, in cui emergono
i significati sulla base dei quali si definiscono e si strutturano le
regole per l'appartenenza alla comunità e la condivisione dei
valori. Il riconoscimento del valore e della dignità di ogni
soggetto umano costituisce il criterio di orientamento per la convivenza
civile e per la costruzione di validi rapporti interpersonali. Gli obiettivi
specifici di apprendimento, pertanto, si qualificano come promozione
dell'autonomia, del senso di responsabilità, dell'accoglienza
e dell'appartenenza. La stessa vita di scuola si presenta come l'ambito
più naturalmente adatto al loro perseguimento attraverso lo svolgimento
delle attività quotidiane, l'esempio della condotta coerente
degli adulti, il progressivo coinvolgimento di bambini nelle attività
e nelle decisioni, la sollecitazione a riflettere sui comportamenti
e a formulare valutazioni.
L'itinerario educativo va inteso e realizzato come un tirocinio morale
non forzato, che conduce dalla semplice scoperta dell'esistenza dell'altro
e dell'adattamento alla sua presenza al riconoscimento rispettoso dei
suoi modi di essere e delle sue esigenze fino all'acquisizione di un'effettiva
capacità di collaborazione regolata da norme in un quadro di
ideali condivisi. E così possibile, all'interno di un positivo
contesto interpersonale, consolidare le prime capacità di scelta
e di impegno della volontà e, nello stesso tempo, sostenere la
conquista dell'autostima in vista di una progressiva autonomia.
Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto atteggiamento
nei confronti della religiosità, delle religioni e delle scelte
dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale come motivo
di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di
pace e sentimento dell'unità del genere umano in un'epoca di
crescenti spinte all'interazione multiculturale e multiconfessionale.
Questa situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento volto
a evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di discriminazione
o di intolleranza) che possono conseguire all'assenza di un'equilibrata
azione educativa e ad un malinteso senso della doverosa testimonianza
delle proprie convinzioni.
Esistono specifiche motivazioni di ordine antropologico, storico e culturale
che, mentre impongono di avvalorare sia il vissuto del bambino sia le
tradizioni e le caratteristiche della cultura di appartenenza, non comportano
il disconoscimento della legittimità e, soprattutto, del valore
espresso da culture e tradizioni "altre".
Le molteplici manifestazioni proprie della religiosità, delle
religioni e delle scelte dei non credenti con particolare riguardo per
quelle più direttamente connesse con il vissuto soggettivo e
ambientale del bambino, offrono un'ampia gamma di occasioni utili a
individuare i contenuti delle attività. In questo contesto, va
anche collocato il contributo dell'insegnamento della religione cattolica
che lo Stato italiano, secondo i dispositivi concordatari, assicura
a tutti i bambini le cui famiglie ne abbiano fatto richiesta.
La conduzione didattica terrà conto delle opportunità
reali offerte dall'ambiente e del grado di interesse che esse suscitano
nel bambino per svolgerle in una linea rispettosa del compito fondamentale
di chiarificazione, rasserenamento, conoscenza e confronto leali e ispirati
alla comprensione e al rispetto delle scelte e degli orientamenti delle
famiglie.
Le esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienza del
sé e dell'altro, sebbene possano essere stimolate dal gioco,
dalle attività ricorrenti oppure prendere spunto da eventi occasionali,
vanno adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, è necessario
assicurate la partecipazione attiva del bambino, nonché la spiegazione-comprensione
delle norme adottate, in modo da evitare il ricorso ad affermazioni
e impostazioni autoritarie.
3. Il Portfolio delle competenze individuali
Il Portfolio (o cartella o portafoglio) delle competenze individuali
accompagna il bambino dall'ingresso all'uscita della scuola dell'infanzia.
È una collezione strutturata, selezionata e commentata di materiali
paradigmatici prodotti dal bambino, che consente una ricostruzione del
suo processo di maturazione e, allo stesso tempo, della maggiore o minore
pertinenza degli interventi didattici adottati. Seguirà poi lo
studente per tutta la durata del suo percorso scolastico. Con gli opportuni
adattamenti, potrà, inoltre, rimanere un documento che accompagna
i cittadini anche dopo la loro formazione iniziale come strumento da
utilizzare per la ricerca del lavoro, la riconversione professionale
e la formazione continua.
Il tutor. Il Portfolio, coinvolgendo la famiglia e il bambino stesso,
è compilato e tenuto aggiornato dai docenti, e, in particolare,
dal docente identificato come tutor del bambino. Questo docente guida,
stimola, esercita i bambini che gli sono affidati (funzione di 'allenamento'),
li contiene, sostenendoli affettivamente (funzione di 'sostegno'), li
consiglia e li orienta (funzione di 'consulenza') nell'affrontare i
loro impegni e nel risolvere i loro problemi.
Attraverso la prima funzione, il tutor abitua gli allievi che gli sono
affidati al costante miglioramento di se stessi, li aiuta ad identificare
i punti di forza e di debolezza, definisce con loro il Piano Personalizzato
delle Attività Educative finalizzato a massimizzare l'efficacia
e l'efficienza delle prestazioni, a vantaggio di se stessi, della sezione
e dell'intera scuola, evita di cadere nel paradigma del 'più
di prima' ovvero di aumentare la dose di una medicina didattica quando
si accorge che non funziona, e invece cerca, insieme con i colleghi
e con i bambini, soluzioni più creative, divergenti, non scontate.
Attraverso la seconda funzione, inoltre, il tutor media e contiene le
emozioni e le preoccupazioni, ascolta, rassicura, aiuta, infonde fiducia,
testimonia attenzione e partecipazione a quanto i bambini e le loro
famiglie sentono come problema o come sfida.
Attraverso l'ultima funzione, infine, egli responsabilizza i bambini,
li rende consapevoli dei loro livelli di maturazione, li abilita a prendere
decisioni personali, li responsabilizza, e instaura con le loro famiglie
quel colloquio educativo non superficiale così indispensabile
per evitare, da chiunque commessi, i difetti del precocismo, dell'adultismo
e dell'autocentratura narcisistica.
I contenuti del Portfolio. Durante i 12 anni di diritto-dovere all'istruzione
e alla formazione, questo documento comprende una sezione dedicata alla
valutazione e un'altra sezione riservata all'orientamento.
Con la peculiarità che caratterizza la scuola dell'infanzia,
queste due dimensioni non dovrebbero mancare nemmeno a questo livello
scolastico. La raccomandazione è che si intreccino in continuazione,
nella consapevolezza che l'unica valutazione positiva per il bambino
è quella che contribuisce a conoscere l'ampiezza e la profondità
delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica,
a scoprire ed apprezzare sempre meglio le capacità potenziali
di ciascuno, non pienamente mobilitate. Anche per questa ragione, non
può mancare, nella compilazione del Portfolio, la reciproca collaborazione
tra famiglia e scuola al servizio del massimo sviluppo possibile del
bambino.
Alla luce di queste considerazioni, esso raccoglie, con precise annotazioni
sia dei docenti sia dei genitori:
- materiali prodotti dal bambino individualmente o in gruppo, indicando
in questo secondo caso i nomi e l'età degli altri autori;
- prove scolastiche significative e contestualizzate alle circostanze,
capaci di descrivere le più spiccate competenze dell'allievo,
in tutti campi d'esperienza;
- osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento
del bambino, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali
nelle diverse esperienze formative affrontate;
- commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti
dal bambino (è importante questo coinvolgimento diretto) sia
indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle
sue capacità personali;
- indicazioni che emergono dall'osservazione sistematica, dai colloqui
insegnanti-genitori, da colloqui con il bambino in ordine alle personali
attitudini e agli interessi più manifesti.
La riflessione critica su questi materiali costituirà un'occasione
per migliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare il bambino
all'autovalutazione e alla conoscenza di sé e, nondimeno, per
corresponsabilizzare i genitori nei processi e nelle scelte educative.
Il Portfolio assume un particolare significato nell'ultimo anno della
scuola dell'infanzia. I genitori, infatti, possono decidere se iscrivere
i figli alla scuola primaria prima dei sei anni d'età. Non si
può immaginare che tale scelta venga compiuta senza una riflessione
congiunta con il tutor che ha osservato e accompagnato sistematicamente
l'evoluzione del bambino nel contesto scolastico. Si tratta di creare
le condizioni per richiamare la scuola e la famiglia ad affrontare questo
momento con responsabilità educativa, consapevoli, fra l'altro,
che eventuali differenze e ritmi diversi nello sviluppo possono benissimo
modificarsi negli anni successivi.
4. Strutture di professionalità
Essere insegnante di scuola dell'infanzia comporta un profilo di alta
complessità professionale. È necessaria, infatti, una
sicura responsabilità deontologica, un'aperta sensibilità
e disponibilità alla relazione educativa, competenze organizzative,
disponibilità a lavorare in gruppo, una forte preparazione culturale,
pedagogica e didattica incentrata non solo sui problemi specifici dell'educazione
in età infantile, ma anche sui processi formativi in generale
nella società contemporanea.
Il lavoro dell'insegnante si esplica nell'impegno personale e nella
collegialità ai diversi livelli della sezione, dell'intersezione,
della scuola e del circolo.
Nel rispetto della libertà di insegnamento, l'organizzazione
del lavoro si fonda sulla modularità degli interventi, sulla
individuazione di ambiti di competenze e sulla corresponsabilità
educativa degli operatori. In particolare, va garantita una finalizzazione
unitaria e coordinata delle attività educative attraverso la
piena partecipazione di tutti gli insegnanti ai diversi momenti della
programmazione, della gestione delle attività e della loro valutazione.
Nondimeno va sollecitata e premiata l'attitudine professionale a considerare
l'attività educativa che si svolge nella classe e nella scuola
oggetto di vera e propria ricerca educativa; ricerca che sbocca in progetti
e in scambi sistematici non solo tra colleghi, nella rete informatica,
territoriale o in presenza, ma anche tra e con le strutture didattiche
di ateneo incaricate di governare la formazione iniziale dei docenti
e la formazione in servizio.
In questo quadro, è opportuno favorire una adeguata distribuzione
dei compiti considerando anche la specificità di determinati
interventi (attività di sostegno, laboratori, ecc.) e dando spazio
alla più ampia valorizzazione delle risorse umane e professionali
disponibili in ciascuna unità scolastica.
All'interno dei vincoli dettati dalle apposite norme e/o dagli accordi
contrattuali, appartiene a questi importanti compiti di autorganizzazione
del lavoro scolastico l'individuazione:
- dei tutor per le attività di tirocinio svolte in collaborazione
con le strutture didattiche di ateneo per la formazione iniziale e in
servizio dei docenti della scuola dell'infanzia o in collaborazione
con iniziative di formazione a carattere nazionale (Ministero, Indire,
Invalsi) e locale (Direzioni regionali, Irre, altri enti di ricerca);
- dei responsabili di eventuali progetti speciali di istituto o di rete;
- del responsabile del coordinamento dell'équipe pedagogica impegnata
nelle attività didattiche di plesso, incaricato di collaborare
con il dirigente scolastico.
IV. Didattica ed organizzazione
Il passaggio dalle Indicazioni nazionali ai Piani Personalizzati delle
Attività Educative e, soprattutto, una definizione operativa
degli stessi, tale che faccia tesoro anche dei suggerimenti contenuti
nelle presenti Raccomandazioni, può utilmente partire da una
riflessione sui caratteri metodologici generali dell'azione educativa
nella scuola dell'infanzia e poi giovarsi del contributo di alcuni modelli
organizzativi desunti dall'esperienza di molte scuole dell'infanzia
da anni impegnate in sperimentazioni di qualità.
1. Lineamenti di metodo
La scuola dell'infanzia, per realizzare gli obiettivi generali del
processo educativo e gli obiettivi specifici di apprendimento che la
caratterizzano, richiede sempre la predisposizione di un accogliente
e motivante ambiente di vita, di relazioni e di apprendimenti che, escludendo
impostazioni precocemente disciplinaristiche e trasmissive, favorisca
una pratica basata sulla articolazione di attività, sia strutturate
che libere, differenziate, progressive e mediate.
In particolare, la metodologia della scuola dell'infanzia riconosce
come suoi connotati essenziali i seguenti.
a) La valorizzazione del gioco. Il gioco costituisce, in questa età,
una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni. Esso, infatti,
favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo sia relazionale,
consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze
interiori, di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi a
se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri
e di funzioni. L'insegnante, evitando facili improvvisazioni, invia
al bambino, attraverso la ricchezza e la varietà delle offerte
e delle proposte di gioco, una vasta gamma di messaggi e di stimolazioni,
utile a valorizzare le potenzialità della sua crescita anche
in riferimento alle attività nei diversi campi di esperienza.
b) L'esplorazione e la ricerca. Le esperienze promosse nella scuola
dovranno inserire la originaria curiosità del bambino in un positivo
clima di esplorazione e di ricerca, nel quale si attivino - confrontando
situazioni, ponendo problemi, costruendo ipotesi, elaborando e confrontando
schemi di spiegazione - adeguate strategie di pensiero. L'insegnante,
attraverso una regia equilibrata ed attenta, capace anche di interpretare
e valorizzare i cosiddetti " errori ", guiderà il bambino
a prendere coscienza di sé e delle proprie risorse, ad adattarsi
creativamente alla realtà ed a conoscerla, controllarla e modificarla
per iniziare a costruire, così, la propria storia personale all'interno
del contesto in cui vive. E' comunque essenziale evitare l'artificiosità
ed il didatticismo ed attribuire invece il più ampio rilievo
al fare, alle esperienze dirette di lavoro individuale e di gruppo,
al contatto con la natura, le cose, i materiali e l'ambiente sociale
e culturale, valorizzando le proposte e le iniziative del bambino.
c) La vita di relazione. Il ricorso a varie modalità di relazione
(nella coppia, nel piccolo gruppo, nel gruppo più allargato,
con o senza 1'intervento dell'insegnante) favorisce gli scambi e rende
possibile una interazione che facilita la risoluzione dei problemi,
il gioco simbolico e lo svolgimento di attività complesse, spinge
alla problematizzazione, sollecita a dare e ricevere spiegazioni. Un
clima sociale positivo è favorito anche dalla qualità
delle relazioni tra adulti e tra adulti e bambini. Quest'ultima richiede,
da una parte, una attenzione continua e competente ai segnali inviati
dai bambini stessi e all'emergere dei loro bisogni di sicurezza, gratificazione
e autostima e, dall'altra, la capacità di attivare forme flessibili,
interattive e circolari di comunicazione didattica. In questo contesto
va tenuto presente che la dimensione affettiva rappresenta una componente
essenziale dei processi di crescita anche sul piano cognitivo.
d) La mediazione didattica. La scuola dell'infanzia si avvale di tutte
le strategie e le strumentazioni che consentono di orientare, sostenere
e guidare proceduralmente lo sviluppo e l'apprendimento del bambino.
In questo senso, l'attivazione di abilità generali di assimilazione
ed elaborazione delle informazioni (memorizzare, rappresentare, comprendere
relazioni spaziali e causali) ed il ricorso a materiali sia informali
che strutturati da manipolare, esplorare ed ordinare innescano specifici
procedimenti di natura logica ed avviano una sequenza graduata di occasioni,
suggestioni e situazioni che consentono la conquista di una maggiore
sicurezza e di una prima organizzazione delle conoscenze.
e) L'osservazione, la progettazione, la verifica. All'interno dell'azione
professionale dell'insegnante, l'osservazione occasionale e sistematica,
appresa ed esercitata attraverso specifici itinerari formativi, consente
di valutare le esigenze del bambino e di riequilibrare via via le proposte
educative in base alla qualità delle sue risposte, poiché
la progettazione degli interventi si modula e si mette a punto costantemente
sui modi di essere, sui ritmi di sviluppo e sugli stili di apprendimento
di ogni soggetto. L'osservazione, inoltre, è uno strumento essenziale
per condurre la verifica della validità e della adeguatezza del
processo educativo. Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi
in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità
ed il dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di
sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi
e le forme di intelligenza. La valutazione dei livelli di sviluppo,
che costituisce una delle variabili dell'adeguatezza del processo educativo,
prevede: - un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle capacità
con cui si accede alla scuola dell'infanzia; - momenti interni al processo
didattico, che consentono di aggiustare ed individualizzare le proposte
educative ed i percorsi di apprendimento; - bilanci finali per la verifica
degli esiti formativi, della qualità dell'attività educativa
e didattica e del significato globale dell'esperienza scolastica.
f) La documentazione. L'itinerario che si compie nella scuola dell'infanzia
assume pieno significato per i soggetti coinvolti ed interessati nella
misura in cui può venire adeguatamente rievocato, riesaminato,
analizzato, ricostruito e socializzato. Il progetto educativo, infatti,
si rende concretamente visibile attraverso una attenta documentazione
ed una conveniente comunicazione dei dati relativi alle attività,
per i quali ci si può utilmente avvalere sia di strumenti di
tipo verbale, grafico e documentativo, sia delle tecnologie audiovisive
più ampiamente diffuse nelle scuole. Tali documentazioni, da
raccogliere in modo agile, ma continuativo, offrono ai bambini l'opportunità
di rendersi conto delle proprie conquiste e forniscono a tutti i soggetti
della comunità educativa varie possibilità di informazione,
riflessione e confronto, contribuendo positivamente anche al rafforzamento
della prospettiva della continuità. La documentazione didattica
assume poi una particolare importanza perché da essa derivano
utili indicazioni anche ai fini di una programmazione opportunamente
individualizzata per i soggetti che presentano difficoltà o che
siano in situazione di handicap. È inoltre la base per la compilazione
del Portfolio delle competenze individuali.
2. Un'organizzazione per l'educazione
L'età dei bambini che possono frequentare la scuola dell'infanzia
impone l'adozione di modelli organizzativi basati sui criteri della
flessibilità, della continuità e dell'apertura.
Un'organizzazione flessibile è quella che, manifestando duttilità
ed adattabilità ai bisogni espressi sia dai bambini sia dal contesto,
permette di raggiungere gli obiettivi formativi, mediante la progettazione
di una ricca gamma di attività educative e didattiche. La flessibilità
organizzativa trova piena espressione nel Piano dell'offerta formativa
che ogni scuola, nell'ambito della sua autonomia, redige ed aggiorna
annualmente.
Nell'adozione di modelli organizzativi, la scuola dell'infanzia tiene
conto e valorizza adeguatamente le esperienze positive vissute dal bambino
in famiglia, al nido e nei suoi diversi contesti di vita. La scuola
dell'infanzia deve assicurare ai bambini tempi, spazi e persone che
siano in rapporto di continuità con quelli vissuti in famiglia
e in altri contesti di vita. Deve assicurare altresì un ampliamento
e un arricchimento dell'orizzonte relazionale, sociale e culturale di
ogni bambino.
Inoltre, la scuola dell'infanzia si presenta come istituzione aperta:
essa favorisce reciproci scambi tra persone ed utilizza una molteplicità
di risorse presenti sia al suo interno, sia provenienti dall'esterno.
Compito degli insegnanti è facilitare il passaggio al nuovo ambiente
d'apprendimento e di socializzazione, in modo che esso risponda alle
esigenze ed ai bisogni delle età successive alla prima infanzia.
Un'accorta e responsabile "regia" favorirà la partecipazione
alle molteplici forme della vita comunitaria, senza ostacolare il bisogno
di brevi personalizzati momenti di ritiro dall'interazione diretta.
E' dunque compito di tutti gli adulti che interagiscono con i bambini
creare per ciascuno di loro le condizioni di uno sviluppo armonioso,
che rispettino i ritmi della crescita e della maturazione della personalità,
in un ambiente affettivamente, sensorialmente e cognitivamente stimolante.
La pluralità dei modelli organizzativi, di cui daremo alcuni
esempi, riguarda le forme di raggruppamento dei bambini (con particolare
riferimento delle attività di sezione e di intersezione); le
diverse attività ricorrenti di vita quotidiana; la strutturazione
degli spazi; la scansione dei tempi.
a) Organizzare la sezione.
Con l'adozione del criterio della flessibilità organizzativa
e didattica, la scuola dell'infanzia può avvalersi delle strutture
mobili di sezione e d'intersezione. Esse facilitano l'incontro di bambini
della stessa età o di età diverse, in funzione delle loro
esigenze di sviluppo e d'apprendimento.
Prevedere una pluralità di situazioni di sezione-intersezione
permette di ampliare la dimensione sociale della vita dei bambini, spesso
costretti in spazi domestici e socio-ambientali angusti e non certo
a misura di infanzia.
L'appartenenza ad una sezione consente ai bambini di avere un rilevante
punto di riferimento, in grado di assicurare stabilità e continuità
alle relazioni con gli adulti e con i coetanei. In essa, rispettati
sia dagli adulti, sia dai coetanei, essi ritrovano determinate 'nicchie'
spaziali, ben individuabili oggetti, specifici "contrassegni"
personali in grado di appagare il loro senso d'identità.
Oltre che spazio personale, la sezione è anche spazio comunitario,
condiviso con i compagni: nella sezione si svolgono significative esperienze
comuni di tipo cognitivo, espressivo e relazionale. Uno spazio comunitario
flessibile, non irrigidito da usi stereotipati ma, di volta in volta,
modificato ed adattato alle esperienze che vi si svolgono.
La molteplicità delle forme di aggregazione e di socializzazione
permette di variare la composizione dei gruppi (piccoli o grandi), tenendo
conto che i bambini più piccoli richiedono gruppi di dimensioni
contenute e senza escludere la possibilità, per il bambino, di
momenti in cui egli possa ritrarsi per osservare la realtà, sottrarsi
momentaneamente dall'invadenza degli altri e potersi rilassare, per
riprendere poi, quando si sente nuovamente pronto, l'interazione sociale.
Nel presentare sinteticamente i modelli in base ai quali raggruppare
i bambini, oltre alla distinzione fra piccolo e grande gruppo, occorre
fare riferimento alla differenziazione fra gruppi omogenei (per età
o per livello) e gruppi eterogenei.
- Il grande gruppo si rivela efficace quando occorra trattare situazioni
nelle quali si pone al centro la discussione: si è chiamati ad
affrontare problemi o a decidere insieme. Oltre a stimolare la maturazione
d'ipotesi nuove, nate dal confronto, la partecipazione a tale forma
d'aggregazione può stimolare l'arricchimento sia del pensiero,
sia del linguaggio e far evolvere la relazione con gli altri. Si deve
tener conto che nel grande gruppo non tutti i bambini partecipano con
uguale intensità e che, accanto a soggetti che sono in grado
di prendere l'iniziativa, ve ne sono altri che tendono ad assumere ruoli
gregari o marginali, se non a sottrarsi a tali situazioni. In particolare,
con i bambini più piccoli il ricorso al grande gruppo è
consigliabile solo per tempi limitati, in considerazione del fatto che
esso richiede, talvolta, un notevole prolungamento dell'attenzione e
un elevato grado di coinvolgimento. È comunque funzionale ad
attività di tipo comunitario e di routine.
- Il piccolo gruppo risponde meglio ai bisogni cognitivi, emotivi e
relazionali dei bambini più piccoli. Inoltre, esso consente più
mirati interventi individualizzati I gruppi possono essere omogenei,
costituiti da bambini dello stesso livello di sviluppo o eterogenei,
con membri di livelli diversi. Per la definizione dei livelli, di solito,
si fa riferimento, a seconda delle attività programmate, o all'età
cronologica o a differenti gradi di apprendimento cognitivo, di socializzazione,
di interesse, di competenza. Occorre tener conto che per essere funzionali
tali criteri non vanno mai definiti in astratto e predeterminati meccanicamente,
ma vanno ogni volta correlati a ben individuati contesti d'apprendimento
e di socializzazione, a specifiche situazioni operative e a compiti
altrettanto definiti. I gruppi di livello, assai funzionali ad attività
di recupero e di rinforzo, sono dunque per loro natura temporanei e
sono validi se riconosciuti ed accettati dai bambini, adeguatamente
motivati a farne parte.
- Le attività individualizzate possono essere promosse anche
in gruppi eterogenei con processi di aiuto da parte del compagno più
grande o che mostra di aver acquisito certe competenze e che, dunque,
è in grado di stimolare l'imitazione e l'emulazione positiva
da parte del compagno più piccolo o non ancora maturato in determinati
ambiti della personalità. È noto che questa modalità
di vero e proprio 'insegnamento' è di solito molto efficace,
oltre che gradita dai bambini. Se consigliabile sempre, è molto
raccomandabile quando si tratta di 'insegnare' atteggiamenti riferiti
all'autonomia personale. Inoltre, proponendo attività per gruppi
differenziati, gli insegnanti hanno la possibilità di porsi in
relazione anche con pochi bambini, nonché di proporre loro attività
autonome, al di fuori dell'interazione continua con l'adulto.
- La sezione non è semplicemente identificata come "rifugio",
ma è anche spazio nel quale, per piccoli e grandi gruppi, sono
organizzate attività basate sull'acquisizione di specifiche forme
d'apprendimento, connesse ai diversi linguaggi. Uno dei possibili modelli
per articolare tale attività consiste nell'organizzare alcuni
"angoli" dello spazio riservato al complesso delle attività
della sezione.
Nelle scuole plurisezionali, per attuare un'organizzazione articolata
e flessibile si richiede la costituzione di un gruppo di docenti, dotati
di competenze specifiche, che lavorino in modo collegiale al fine di
consentire ai bambini un migliore apprendimento, congiunto ad una più
efficace socializzazione, attraverso l'incontro ed il confronto con
più figure adulte.
Emerge, da questo punto di vista, l'importanza strategica della figura
del docente coordinatore dell'équipe pedagogica che lavora nel
plesso, incaricato non solo, come tutor, di seguire i bambini che gli
sono affidati, ma anche di armonizzare gli interventi dei colleghi nelle
attività di sezione, di intersezione, di laboratorio di rete
o di istituto comprensivo (per esempio, di educazione motoria e sportiva,
oppure di lingue, di attività espressive, dal teatro alla musica,
di attività operative e di progettazione).
b) Organizzare i laboratori
Tenuto conto dell'ampia gamma d'età dei bambini che frequentano
la scuola dell'infanzia, occorre organizzare adeguatamente gli spazi,
creando ambienti adatti alle loro diverse esigenze. Tale necessità
si fa pressante con i più piccoli per i quali occorre predisporre
spazi funzionali per numero, tipologia e dislocazione. Infatti, un'adeguata
strutturazione dell'aula e degli ambienti specializzati deve offrire
molteplici occasioni per esperienze sensoriali e motorie; deve permettere
di provare emozioni, di creare, di far evolvere le relazioni con i pari
e con gli adulti; deve garantire a tutti i bambini un ambiente culturale
che accresca la loro naturale curiosità e li conduca a formarsi
conoscenze sempre più strutturate in situazioni di totale sicurezza
emotiva.
La cura degli spazi interni e all'aperto, la scelta dei colori, degli
arredi, delle decorazioni (essenziali e poco invasive, per consentire
l'esposizione dei percorsi di documentazione), la ricerca di equilibrio
e di gusto costituisce un messaggio importante di rispetto per il bambino,
di valore dell'infanzia, di cultura per l'ambiente e di sollecitudine
educativa verso i singoli e la comunità. La progettazione, la
definizione e l'arredo degli spazi, se pure è compito precipuo
del collegio dei docenti, in quanto parte essenziale del progetto educativo
è bene che sia compiuta con l'aiuto della famiglia. Senza necessariamente
utilizzare materiali commerciali, ma valorizzando anche i materiali
di recupero, è opportuno evitare colori troppo vivaci e spazi
poco definiti al fine di contenere e controllare l'alta intensità
di stimoli a cui sono esposti i bambini, soprattutto i più piccoli,
e cercare, quando possibile, di prevedere spazi e arredi confortevoli
anche per gli adulti.
Sappiamo che la sezione costituisce nello stesso tempo uno spazio personale
per ogni bambino ed uno spazio per attività comuni. Ora, pur
rimanendo all'interno dell'edificio scolastico, daremo alcuni suggerimenti
per organizzare lo spazio d'intersezione. Tale modello organizzativo
fa riferimento esplicito a gruppi eterogenei, vale a dire formati da
bambini diversi per età, competenze, stili cognitivi, sezioni
di provenienza. Gli esempi che seguono si riferiscono ai laboratori,
cioè a centri specializzati che richiedono un'azione del gruppo
dei docenti, basata su differenziate competenze professionali, adeguatamente
armonizzate.
Se si mettono a confronto le attività d'intersezione con quelle
che si svolgono all'interno della sezione, oltre al cambiamento dei
soggetti interessati, ciò che muta sono i ruoli e le competenze,
in una situazione di scambio che valorizza le differenze e le mette
al servizio della realizzazione di progetti condivisi. Emerge una differenziata
tipologia di laboratori:
a) per attività di simulazione (gioco del far finta),
b) per la fruizione e per la produzione dei linguaggi non verbali,
c) per l'elaborazione di specifici progetti.
Quest'ultima categoria di laboratori, indirizzata ad esplorare specifiche
tematiche, richiede spesso, per sua natura, l'utilizzazione di spazi
esterni. È importante, infatti, ampliare l'esperienza dei bambini,
favorendo situazioni poco conosciute o sconosciute, ricche di significati
simbolici. In questo senso diventa stimolante la possibilità
di allestire spazi esterni che favoriscano l'avventura esplorativa.
Il materiale, in questo caso, è quello povero: la sabbia, la
terra, l'acqua e altri elementi presenti in natura, che facilitano sia
i percorsi d'apprendimento, sia i giochi simbolici.
Così nel cortile della scuola si può allestire un percorso
d'educazione stradale, da compiere a piedi o con il triciclo, in cui
sia anche possibile mettere alla prova le abilità motorie dei
bambini. Lo spazio esterno può essere strutturato in "centri".
c) Organizzare le attività ricorrenti di vita quotidiana
I bambini sviluppano la loro autonomia e potenziano le loro abilità
anche mediante comportamenti ed azioni consuete. Per questa ragione
le attività ricorrenti di vita quotidiana rivestono un ruolo
di gran rilievo. Ad esse, peraltro, i bambini già partecipano
attivamente nell'ambiente domestico. Nella scuola dell'infanzia, lungi
dall'essere loro imposte, esse offrono occasioni preziose di autorganizzazione.
Infatti in tali attività, oltre a ritrovare sicurezze affettive
e relazionali, i bambini possono esercitare condotte autonome, in cui
dare espressione e mettere alla prova, in situazioni motivate, competenze
cognitive e relazionali.
A tali attività, in quanto costituiscono la trama visibile dell'organizzazione
educativa dell'ambiente, va attribuito uno specifico spazio nelle programmazioni
della scuola, individuando tempi e spazi adeguati. Poiché si
tratta di organizzare con e per i bambini i momenti dell'entrata e dell'uscita
dalla scuola, il momento del pasto e quello della ricreazione e del
riposo, indicheremo sinteticamente alcune proposte relative all'accoglienza,
alla mensa e al riposo.
L'accoglienza. Innanzi tutto occorre predisporre un apposito spazio
nel quale gli insegnanti accolgano i bambini al loro arrivo a scuola
e li accompagnino al momento di lasciarla. Tali occasioni sono preziose
anche perché permettono agli insegnanti di incontrare i genitori
in maniera informale, di scambiare con loro utili informazioni, creando
un clima di fattiva collaborazione. In tal modo, è facilitato
il processo di separazione dall'adulto, particolarmente delicato per
i più piccoli. Si consolida così un processo di distanziamento
che è condizione preliminare per l'avvio di una nuova fase del
processo di socializzazione.
I bambini (e a maggior ragione quelli con età inferiore a tre
anni) hanno bisogno di trovare nella scuola dell'infanzia un "ancoraggio"
forte all'adulto, per certi aspetti analogo a quello che trovano nell'ambiente
familiare. Per questo motivo l'accoglienza deve essere molto personalizzata.
Fra le diverse indicazioni, tutte da adattare ai contesti specifici
in cui si opera, si possono proporre, fra gli altri, i seguenti suggerimenti:
- incoraggiare i genitori, facendoli sentire importanti per i figli
e bene accolti dagli insegnanti, a seguire con gradualità l'ambientamento
dei bambini nella prima fase di frequenza e ad accompagnarli in sezione,
in modo da assicurare un legame quotidiano con l'esperienza familiare;
- lasciare ai bambini la possibilità di portare con sé
oggetti familiari, nella misura in cui lo desiderano;
- attribuire al bambino luoghi propri, da lui chiaramente e facilmente
identificabili e fruibili;
- salutarli personalmente al loro arrivo, prima degli adulti che lo
accompagnano; i saluti collettivi sono del tutto inadatti a questa età:
i bambini non vanno trattati come elementi semplici di un insieme.
Al di là degli stretti riti dell'accoglienza, è un insieme
di attitudini accoglienti che devono caratterizzare le condotte quotidiane
degli adulti, in modo da significare che i bambini sono personalmente
riconosciuti dagli adulti presenti, anche se gli adulti non sono tutti
per il momento disponibili individualmente.
Per personalizzare sia l'ingresso sia l'uscita, potrebbe essere utile
poter disporre di un arredo a piccoli contenitori, in cui i bambini
possano riporre i loro oggetti. Per la verifica delle presenze e delle
assenze della giornata si potrà poi eventualmente disporre di
un apposito cartellone. Il cartellone potrà essere utilizzato
anche per attività di quantificazione e di verbalizzazione, poiché
ognuno sarà identificato con un suo contrassegno individuale.
La mensa. È un momento ricorrente di vita pratica, preziosa
e rilevante ai fini della socializzazione. Si tratta di concordare:
- procedure; - regole; - assunzione di specifiche responsabilità;
- rotazione nello svolgimento degli incarichi; - semplici modalità
di valutazione dei gradi di reciproca soddisfazione del servizio.
Il momento del pasto può essere un momento importante di convivialità
e di piacere per i bambini. Per l'alto valore simbolico del cibo e del
mangiare insieme, può, inoltre, divenire occasione per conoscere
e rinnovare le tradizioni culturali della comunità, di conoscenza
di altre culture, di comunicazione con i genitori. La cura nella preparazione
dei pasti, nella presentazione dei diversi piatti, nei riti che li accompagnano,
tempi adeguati, conversazione tranquilla sono segnali di rispetto nei
confronti dei bambini e forti opportunità per una educazione
indiretta all'autonomia e alla socialità.
Occorre, perciò, mettere in condizione i bambini di dar prova
di abilità pratiche: percezione, concentrazione, coordinamento,
precisione, sollecitudine, ordine. In sostanza, si tratta di trasformare
una "routine", che potrebbe essere occasione di frastuono
e di confusione, in un evento ordinato e gioioso che crea buone abitudini.
In questo modo, se la mensa ricorda ai bambini l'esperienza del pasto
in famiglia, benché se ne allontani e se ne differenzi soprattutto
per un rapporto insegnante/ bambino /cibo, profondamente diverso da
quello che il bambino ha instaurato con la madre e i riferimenti familiari
adulti.
La mensa, poi, è una straordinaria occasione di educazione alimentare
spontanea ed intenzionale.
Il riposo. È questo un momento ricorrente che non deve essere
vissuto dai bambini come un obbligo, fissato ad una determinata ora,
cui tutti sono costretti. Esso, invece, deve rispondere ad un personale
bisogno di distensione e di relax, particolarmente avvertito dai più
piccoli, e non necessariamente nelle forme classiche del 'riposino'.
Naturalmente, occorre allestire un apposito spazio, ricorrendo a forme
differenziate di strutturazione, nel quale si possano trovare:
- lettini collocati in una zona oscurabile e silenziosa,
- grandi cuscini su cui di sedersi e rilassarsi,
- zona predisposta per ascoltare in silenzio fiabe o brani musicali
particolarmente suggestivi per l'orecchio di ciascuno,
- giochi liberi o guidati,
- libero accesso ai laboratori.
Una cura tutta particolare dovrà essere riservata al momento
del sonno, quando esso diventa, per i bambini, una scelta e una necessità.
Prendere sonno, perdere la coscienza, non è mai un gesto semplice
e banale. Bisogna comprendere che evoca sempre sentimenti e immagini
contrastanti, talvolta perfino angosciose, che è doveroso trattare
e sostenere con appositi interventi educativi, relazionali e, nel caso
dei più piccoli, anche di contatto fisico e di empatia relazionale
ed emotiva. Pure il risveglio va monitorato e seguito con le medesime
avvertenze. Oltre che occasione di confidenza, costituisce uno stimolo
per tematizzare con il gesto, il mimo e la parola i vissuti più
profondi che l'esperienza onirica e la ripresa della coscienza sollecitano.
d) La scansione dei tempi.
Per i bambini il tempo può svolgere diverse funzioni: rassicurarli
emotivamente, consentendo loro di prevedere la durata della permanenza
a scuola ed il momento del ritorno a casa; aiutarli a scandire i ritmi
della partecipazione alle attività comunitarie, di gruppo e individuali
che la scuola propone; condurli, infine, progressivamente ad elaborare
il concetto stesso di tempo in relazione ad oggetti, eventi, persone.
La percezione del tempo, il tempo esistenziale per i bambini, è
ovviamente diverso da quello degli adulti, ed è tanto più
dilatato quanto più il bambino è piccolo. I rituali della
giornata rendono pensabile e controllabile il tempo per i bambini e,
pur senza rigidità meccaniche, è pertanto opportuna una
regolarità nella scansione. Tuttavia, compatibilmente con l'organizzazione
di base della giornata, poiché, per i bambini, spesso, i tempi
del gioco libero ed i tempi delle attività che l'adulto considera
strutturate e più impegnative non sono distinguibili, è
bene cercare di non interrompere la concentrazione nell'attività
individuale o nell'impegno in un progetto di gruppo per offrire nuove
proposte programmate.
Per queste ragioni, occorre avvicinare il tempo della scuola al tempo
del bambino, in modo che il tempo dell'istituzione sia sempre di più
il loro tempo.
È opportuno distinguere fra un tempo dedicato all'approfondimento
dei diversi "campi di esperienza" e all'attuazione di specifici
progetti educativi e didattici e un tempo destinato alle attività
ricorrenti di vita quotidiana: l'entrata, il pranzo, il riposo, l'uscita.
Si tratta di modulare i due tempi in base all'orario annuale scelto
dalle famiglie e di non far mai comunque mancare ai bambini, quale che
sia l'entità oraria annuale che frequentano, l'incontro con un
Piano delle attività educative che consenta di promuovere gli
obiettivi generali del processo educativo e gli obiettivi specifici
di apprendimento contenuti nelle Indicazioni nazionali.
In ogni caso, poiché gli insegnanti condividono con la famiglia
l'educazione dei bambini, occorre che fra loro ed i genitori vi sia
non solo collaborazione, ma, per quanto possibile, vera e propria cooperazione.
Per questo, occorre sensibilizzare i genitori nella definizione degli
obiettivi formativi e coinvolgere anch'essi nel loro perseguimento.
La coerenza di atteggiamenti e di domande educative tra casa e scuola
favorisce, infatti, la maturazione dei bambini, e, di conseguenza, il
raggiungimento dei traguardi di sviluppo dettati a livello nazionale,
anche affidando agli stessi genitori precise responsabilità educative.
In questa prospettiva, non deve sorprendere che alcune famiglie possano
differenziare gli orari d'ingresso e d'uscita dei figli, soprattutto
dei più piccoli. Definendo un arco temporale per l'ingresso ed
uno per l'uscita, funzionali alle esigenze educative e didattiche stabilite
dal Piano dell'offerta formativa, si terrà conto, perciò,
delle richieste locali connesse al trasporto degli alunni e a specifiche
domande delle famiglie. Infine occorre personalizzare l'orario giornaliero
per i bambini con esigenze particolari (situazione di handicap, motivi
di salute o specifiche esigenze alimentari), in modo da rispettare i
ritmi individuali di sviluppo e di maturazione.
Tenendo fermi questi principi forniremo alcune indicazioni e suggerimenti
relativi a tre diverse scansioni del tempo scolastico: l'anno, la settimana,
la giornata.
L'anno. Il monte ore annuale di base nella scuola dell'infanzia è
compreso fra le 1000 e le 1800 ore, con moduli a 1300 e 1600 ore. La
situazione oraria consigliata e ordinaria è quella che si addensa
nelle fasce centrali. Particolari esigenze psicofisiche dei bambini,
le condizioni di lavoro dei genitori, contesti socio-ambientali con
elementi caratteristici da considerare, eventuali convenzioni per servizi
educativi stipulate con gli enti locali possono, tuttavia, giustificare
lo sforamento verso il basso e verso l'alto. Resta comunque inteso che
la scelta, per consentire una progettazione organica e coerente dei
percorsi educativi, va condotta all'atto dell'iscrizione e solo compatibilmente
con le possibilità di adattamento dell'orario si può modificare
durante l'anno.
Data la particolare struttura della scuola dell'infanzia, la quota oraria
riservata alla scuola, rispetto alle quote integrate nazionale e regionale,
può servire sia a potenziarne l'identità dell'istituto,
rafforzandone il legame con il territorio, mediante specifici progetti
educativi e didattici, sia a predisporre in modo accurato i tempi dell'accoglienza,
sia ad introdurre particolari percorsi educativi e didattici, attuati
in gruppi di compito o elettivi, utilizzando i laboratori o altre forme
di organizzazione didattica.
La settimana. La scansione delle attività educative e didattiche
nell'arco della settimana nasce dall'esigenza di gestire unitariamente
una pluralità di risorse:
- la molteplicità delle aggregazione dei bambini (grandi, medi
e piccoli gruppi);
- l'alternarsi in attività di sezione e di intersezione;
- l'utilizzazione di spazi diversi: l'aula-sezione, la palestra, gli
"angoli", i laboratori, gli spazi esterni;
- la pluralità dei docenti che, adeguatamente coordinati, lavorano
in modo collegiale, dividendosi compiti e funzioni.
Date la molteplicità delle risorse umane, rese disponibili dall'organico
funzionale, la predisposizione e il continuo aggiornamento - adattamento
del quadro orario settimanale diventa un'esigenza non derogabile per
corrispondere alla maturazione delle effettive capacità e competenze
dei bambini.
La giornata. La scansione dei tempi della giornata scolastica deve
rispetti i bisogni educativi e i ritmi biologici dei bambini, permettere
un ordinato svolgimento delle attività e facilitarne l'articolazione.
La durata delle attività deve essere adattata sia alla difficoltà
delle situazioni proposte, sia all'età. A momenti che esigono
un'attenzione sostenuta, si alternano momenti più distesi. Le
diverse forme di raggruppamento dei bambini, che richiedono scambio
e cooperazione, lasciano posto a lavoro individuali. Inoltre i tempi
dell'accoglienza, del riposo, del pasto, in quanto tempi dell'educazione,
sono organizzati in questa prospettiva da chi ne ha la responsabilità.
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