| Testo e contesto dei Documenti.
Guida alla lettura
Nell'ultimo decennio, e con un punto di non ritorno sanzionato dalla
legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, il nostro Paese ha scelto
di trasformare la natura e la struttura del sistema educativo nazionale
di istruzione e di formazione. Da un modello fondato sulle esclusive
prerogative dello Stato si è passati ad un modello che fa interagire
in maniera integrata tre diverse competenze: quella dello Stato, quella
delle Regioni e degli enti territoriali e, infine, quella delle istituzioni
scolastiche autonome.
Il passaggio da un impostazione unitariamente gerarchica ad un'impostazione
poliarchica, che valorizza le autonomie degli enti territoriali (Comuni,
Province, Città metropolitane, Regioni) e delle istituzioni scolastiche,
non è una tendenza soltanto italiana, ma internazionale.
Proprio l'esperienza internazionale, tuttavia, avverte che tanto questa
tendenza è irreversibile quanto, se mal governata, esposta a
due rischi.
Il primo è quello della frammentazione del sistema educativo
nazionale di istruzione e di formazione. Frammentazione significa accettare
come naturali forti dislivelli sia di quantità sia di qualità
dell'offerta formativa, a seconda delle persone e dei territori di riferimento.
Il secondo è quello della polarizzazione, ovvero della propensione
a costituire all'interno di ogni diverso territorio nazionale l'esistenza
di scuole di serie A e di serie B, con rinnovate forme di esclusione
e di emarginazione che non sembrano accettabili prima sul piano educativo
che sociale e democratico.
Proprio per contrastare ed evitare questi due rischi, la normativa costituzionale
e il disegno di legge delega n. 1306 hanno tracciato, per il governo
e per la gestione del sistema educativo nazionale di istruzione e di
formazione, un nuovo equilibrio tra i compiti ed i poteri dello Stato,
degli Enti territoriali e delle Istituzioni scolastiche. A questo nuovo
equilibrio fanno costante riferimento, esplicito o implicito, le Indicazioni
nazionali che qui si presentano.
Il ruolo dello Stato
Nella impostazione poliarchica, lo Stato, tramite la responsabilità
politica e tecnica del Ministero dell'Istruzione, è chiamato
a svolgere tre funzioni:
- a) governare unitariamente il sistema educativo nazionale di istruzione
e di formazione della Repubblica;
- b) controllare la qualità complessiva del sistema, badando
a che sia omogeneamente distribuita sull'intero nazionale;
- c) intervenire con provvedimenti perequativi (finanziari e/o tecnici)
per sostenere l'azione delle scuole e dei docenti che ne avessero necessità
e che, per quanto riguarda gli interventi tecnico-professionali, ne
facessero richiesta per migliorare le proprie prestazioni.
Per assicurare il governo unitario del sistema educativo nazionale di
istruzione e di formazione della Repubblica, il Ministero dell'Istruzione,
con ciò dando per la prima volta attuazione all'art. 8 del Dpr.
275/99, ha predisposto il Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente tracciato per la conclusione del Primo Ciclo di istruzione
e le Indicazioni Nazionali che le scuole e i docenti sono tenuti a seguire
per la redazione dei Piani Personalizzati delle Attività Educative
(nella Scuola dell'Infanzia) e dei Piani di Studio Personalizzati (nella
Scuola Primaria e nella Scuola Secondaria di 1° grado). Si tratta,
quindi, di Documenti nazionali che hanno un valore prescrittivo per
l'autonoma progettualità delle scuole e dei docenti.
Per controllare la qualità complessiva, omogeneamente distribuita
sull'intero territorio, del sistema educativo nazionale di istruzione
e di formazione, si prevede un Istituto Nazionale per la Valutazione
che effettui verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
sulle abilità degli studenti e sulla qualità complessiva
dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche.
Per intervenire con provvedimenti perequativi (finanziari e/o tecnici)
a sostegno delle scuole che ne hanno bisogno o che lo richiedono, infine,
lo Stato mette in campo tutti i servizi di supporto, di formazione e
di aggiornamento di cui dispone il Ministero dell'Istruzione: l'Indire,
gli Irre, il corpo ispettivo, le Direzioni regionali. Inoltre, offre
anche il contributo consiliare ed orientativo delle Raccomandazioni
per l'attuazione delle Indicazioni nazionali per le attività
educative della Scuola dell'Infanzia e delle Raccomandazioni per l'attuazione
delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella
Scuola Primaria e nella Scuola Secondaria di 1° grado.
Il ruolo degli enti territoriali
Per combattere i rischi della frammentazione e della polarizzazione
del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, all'interno
del quadro formativo unitario tracciato nel Profilo e nelle Indicazioni
nazionali, si presuppone e si valorizza il ruolo programmatorio e di
coordinamento gestionale degli enti territoriali. In questo senso, non
solo si considerano i disposti degli articoli 138 e 139 del Dlgs. n.
112 del 31 marzo 1998, emanato in attuazione della legge n. 59/97, ma
si tiene conto anche del nuovo art. 117 della Costituzione. La ratio
di questo articolo è, del resto, nota. Il Costituente desidera
che, a regime, Stato e Regioni, da una parte, e Regioni ed enti territoriali,
insieme alle 11.000 istituzioni scolastiche, dall'altra, collaborino
tra loro e, pur nel rispetto delle reciproche competenze specifiche,
elaborino una politica formativa al servizio degli allievi e delle famiglie
che sia sì radicata nel territorio, empirica e non astrattamente
ideologica, ma non per questo perda unitarietà e, soprattutto,
coordinamento con le politiche formative nazionali.
Proprio per esaltare questo proposito costituzionale, d'altronde, il
disegno di legge-delega n. 1306, nel cui solco si muovono il Profilo
educativo, culturale e professionale e le Indicazioni nazionali, ha
previsto due importanti disposizioni. La prima è "l'intesa"
tra Stato e Conferenza unificata delle Regioni (art. 1, co. 3). La seconda
riguarda i Piani di Studio che "nel rispetto dell'autonomia delle
istituzioni scolastiche, contengono un nucleo fondamentale, omogeneo
su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l'identità
nazionale, e prevedono una quota, riservata alle Regioni, relativa agli
aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le
realtà locali" (art. 2, co. 1, lettera l). Piani di studio
che riceveranno anch'essi, quindi, l'intesa con le Regioni, oltre che
consolidare le attuali prerogative di autonomia riconosciute alle istituzioni
scolastiche.
Il ruolo delle Istituzioni scolastiche
Il Profilo educativo, culturale e professionale e le Indicazioni nazionali
avvalorano, infine, in maniera peculiare e sistematica l'autonomia delle
istituzioni scolastiche. In questa prospettiva sembra opportuno sottolineare
i seguenti tre aspetti.
1. Prescrittività e autonomia. Le scuole sono chiamate non solo
a distinguere il ruolo e il peso delle Indicazioni nazionali e delle
Raccomandazioni, le prime prescrittive negli obiettivi che additano
e le seconde soltanto orientative nei percorsi e nelle scelte metodologiche
e culturali che suggeriscono, ma anche a non leggere le Indicazioni
nazionali con la logica interpretativa dei tradizionali Orientamenti
per la scuola materna e Programmi di insegnamento per la scuola elementare
e media
Gli Orientamenti e i Programmi di insegnamento finora vigenti, infatti,
pur nell'ampiezza della discrezionalità che consentivano, dovevano
ancora essere applicati e domandavano, perciò, ai docenti l'atteggiamento
professionale predominante dell'esecutività.
Le Indicazioni nazionali sono invece una specie di materia prima a cui
tutti i docenti e le scuole pubbliche della Repubblica sono chiamate
a dare la propria forma, in base alle esigenze delle famiglie e del
territorio e, soprattutto, in base ai diversi ritmi di maturazione degli
allievi. Per questo, le Indicazioni nazionali insistono nel richiamare
i lettori a non confondere il piano epistemologico astratto e generale
di cui sono espressione e che si configura come una determinazione dei
livelli essenziali di prestazione a cui sono tenute tutte le scuole
pubbliche della Repubblica con il piano psicologico e didattico concreto
e specifico nel quale si devono mediare, interpretare, ordinare, distribuire,
combinare ed organizzare.
Inutile sottolineare quanto la circostanza esiga l'atteggiamento professionale
predominante della progettazione, della creatività e dell'autonomia.
E come, dunque, anche la stessa prescrittività degli obiettivi
presenti nelle Indicazioni nazionali debba essere sempre intesa in maniera
pedagogica: sono obbligatori se, quando e in quanto corrispondono alle
esigenze di apprendimento dei singoli allievi, nella realtà scolastica
e ambientale che vivono; e quindi, se e nella misura in cui sono trasformabili
dai docenti in obiettivi formativi significativi e motivanti per gli
allievi. Non per nulla i Piani Personalizzati delle Attività
Educative e i Piani Personalizzati degli Studi che ogni gruppo docente
è chiamato a realizzare si strutturano in Unità di Apprendimento
proprio a partire da obiettivi formativi, non dalla meccanica trascrizione
degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici
di apprendimento elencati nelle Indicazioni nazionali. Questo, per converso,
vuol dire anche che ogni scuola autonoma e ogni docente deve assumersi
la responsabilità di "rendere conto" delle scelte fatte
e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione
di conoscerle e di condividerle anche negli scostamenti intenzionali
rispetto agli obiettivi specifici di apprendimento delle Indicazioni
nazionali.
2. Gruppo classe e Gruppi di Laboratorio. Raccogliendo le suggestioni
di numerose esperienze già realizzate in base all'art. 4 del
Dpr. 275/99, si chiede alle scuola di progettare in maniera molto innovativa
la propria organizzazione. Finora, tale organizzazione ha perlopiù
visto il suo elemento costitutivo e fondante nella "classe",
intesa come unità amministrativa primaria verso cui far confluire
tutte le attenzioni e i provvedimenti (dall'assegnazione dei docenti
all'orario settimanale e annuale delle lezioni).
Si suggerisce, invece, di verificare l'efficacia di un'altra impostazione.
Si propone, infatti, di considerare elemento primario e costitutivo
della nuova organizzazione della scuola le "persone", e, nel
caso specifico, i singoli allievi. Essi, in un numero corrispondente
al massimo oggi necessario per formare una classe, sono, perciò,
originariamente affidati alle cure e alle responsabilità di un
docente Tutor.
Il docente Tutor, insieme ai colleghi, nell'ambito del Pof e tenendo
conto dei vincoli e delle risorse presenti nelle Indicazioni nazionali,
progetta, a questo punto, un'organizzazione del percorso formativo degli
allievi che gli sono stati affidati, fondato su due modalità.
La prima è quella che impiega il Gruppo classe, cioè un
Gruppo numeroso di allievi chiamato a svolgere insieme attività
prevalentemente omogenee ed unitarie.
La seconda è quella centrata sui Laboratori, nella quale i ragazzi
lavorano, invece, in Gruppi di livello, di compito ed elettivi che possono
coinvolgere non solo il Gruppo di allievi affidato ad un Tutor, ma anche
quello affidato ad altri Tutor. Inoltre, che sono anche a numero variabile,
dal piccolo al grande Gruppo.
Come sottolineano, del resto, le Raccomandazioni della Scuola dell'Infanzia,
della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di 1° grado sull'onda
di precise sollecitazioni internazionali (OCSE), non si tratta di mettere
in discussione l'importanza e, per certi aspetti, l'insostituibilità
del lavoro educativo e didattico che si svolge in un Gruppo classe,
ma di riconoscere che sia per il miglior apprendimento di alcune conoscenze
ed abilità (si pensi, ad esempio all'inglese o a determinate
attività espressive, motorie, informatiche, operative o alle
attività di recupero e sviluppo di singoli apprendimenti), sia
per la miglior crescita di alcune dimensioni relazionali e sociali sono
altrettanto indispensabili momenti di lavoro per Gruppi di livello,
di compito ed elettivi, tutti a composizione numerica variabile.
Ora, l'alternanza di questi diversi momenti di lavoro non può,
da un lato, prescindere dall'età degli allievi, con il rischio
di disorientarli, e, dall'altro lato, non può nemmeno essere
improvvisata od obbedire più ad astratte esigenze di organizzazione
scolastica che ai bisogni dello studente.
Per il primo aspetto, dunque, le Indicazioni nazionali della Scuola
primaria propongono di dover assicurare ai bambini, fino al primo biennio,
la possibilità di lavorare in un Gruppo classe, con la presenza
del docente Tutor, per un numero di ore annuali che oscillano da 594
a 693 su 891 o 990 annuali. Ciò anche per integrare il Gruppo
e dare l'occasione ai suoi membri, che provengono da scuole dell'infanzia
e da quartieri spesso diversi, di consolidare comuni abitudini relazionali
e positive relazioni affettive interpersonali.
Per il secondo aspetto, inoltre, le Indicazioni nazionali dell'Infanzia,
della Primaria e della Secondaria di 1° grado domandano ai docenti
Tutor e ai docenti responsabili dei diversi Laboratori la progettazione
di una successione organica e ordinata dei momenti di lavoro differenziati
tra Gruppi classe, di livello, di compito o progetto ed elettivi. Successione
che non va condotta una volta per tutte all'inizio dell'anno, ma che
è opportuno che sia 'istantanea' e subisca adattamenti in itinere
sia di intensificazione sia di rallentamento.
Proprio per garantire l'organicità e l'ordine, al servizio degli
allievi, della successione delle modalità di lavoro di Gruppo
appena ricordate, si prevede di estendere i compiti del docente Tutor
che coordina i percorsi formativi per gli alunni anche al conseguente
coordinamento della propria attività con quella dei colleghi
responsabili dei Laboratori, organizzati in orizzontale e/o in verticale.
Va anche annotato, però, che questo non significa immaginare
i Laboratori rivolti soltanto a Gruppi di livello, di compito o progetto
ed elettivi. Essi, infatti, possano benissimo prevedere il coinvolgimento
anche del Gruppo classe, almeno in due sensi. Perché niente impedisce
che il docente Tutor per l'intero anno o per alcuni periodi dell'anno,
si assuma la responsabilità di condurre moduli di lavoro all'interno
di uno dei Laboratori appositamente costituiti nell'organizzazione della
scuola e affidati ad un collega che ne è responsabile, mantenendo
l'unità del suo Gruppo classe e così obbedendo anche al
vincolo di svolgere con esso, fino alla terza Primaria, da 594 a 693
ore su 891 o 990 annuali di presenza. Perché qualsiasi insegnamento,
in qualsiasi grado scolastico, anche quello condotto nel Gruppo classe,
si può svolgere in maniera laboratoriale.
3. Personalizzazione. Per confermare la centralità dell'allievo
non solo sul piano organizzativo, ma anche su quello relazione e didattico,
le Indicazioni nazionali chiedono, infine, ai docenti di predisporre,
in sostituzione degli attuali documenti di programmazione didattica,
due nuovi documenti:
- i Piani Personalizzati delle Attività Educative (nella Scuola
dell'Infanzia) o i Piani di Studio Personalizzati (nella Scuola Primaria);
- il Portfolio delle competenze individuali.
I primi sono il risultato delle Unità di Apprendimento a volta
a volta predisposte dai docenti per gli allievi nel corso dell'anno.
Ogni Unità di Apprendimento si compone degli obiettivi formativi,
delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative necessarie
per trasformare gli obiettivi in competenze individuali; contiene, infine,
le modalità con cui si sono verificate e valutate tali competenze.
Il secondo non è un mero contenitore, ma costituisce una collezione
strutturata, selezionata e commentata/valutata di materiali particolarmente
paradigmatici prodotti dallo studente, che consentono di conoscere l'ampiezza
e la profondità delle sue competenze e, allo stesso tempo, della
maggiore o minore pertinenza degli interventi didattici adottati. Seguirà
poi lo studente per tutta la durata del suo percorso scolastico. Con
gli opportuni adattamenti, potrà, inoltre, rimanere un documento
che accompagna i cittadini anche dopo i 12 anni di istruzione e formazione
obbligatoria, come strumento da utilizzare per la ricerca del lavoro,
la riconversione professionale e la formazione continua. Esso comprende
una sezione dedicata alla valutazione e una dedicata all'orientamento
di ogni singolo allievo. È compilato dal docente Tutor , in collaborazione
con i colleghi dei Laboratori, ma è aperto anche alla collaborazione
dei genitori e degli stessi fanciulli. La riflessione critica sul Portfolio
e sulla sua compilazione costituisce un'occasione per migliorare e comparare
le pratiche di insegnamento e per attivare processi di autonomia di
ricerca e di sviluppo professionale.
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